فایل ورد کامل مبانی نظری و پیشینه پژوهش پیشرفت درسی و عوامل مؤثر بر ارتقای عملکرد آموزشی و موفقیت تحصیلی

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

 فایل ورد کامل مبانی نظری و پیشینه پژوهش پیشرفت درسی و عوامل مؤثر بر ارتقای عملکرد آموزشی و موفقیت تحصیلی صفحه می باشد دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد فایل ورد کامل مبانی نظری و پیشینه پژوهش پیشرفت درسی و عوامل مؤثر بر ارتقای عملکرد آموزشی و موفقیت تحصیلی  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

مبانی نظری و پیشینه تحقیق پیشرفت درسی

پیشرفت درسی

مفهوم پیشرفت درسی جوانب مختلفی دارد که رابطه بسیاری با شخصیت دانش‌آموزان کم سن دارد؛ حس موفقیت سرآغاز احساس خوب و احترام به خود است و حس شکست سرآغاز خشم و انتقاد از خود می‎باشد. بنابراین پیشرفت تحصیلی ممکن است به عنوان سنجشی از دانش، دریافت مهارت‌هایی در درس تخصصی یا گروهی از دروس تعریف شود.

محتوای آموزشی ممکن است بین کشورها و یا مناطق یک کشور متفاوت باشد؛ در حالی که روند تحصیل کم و بیش در همه جا یکسان است. فرآیند آموزشگاهی کم و بیش در هر جا شبیه به هم است. بیشتر محتوای آموزشی در مدارس طبق قاعده‌ای منظور می‌شوند که طبق آن قاعده یادگیری که در یک ترم یا سال صورت می‌گیرد، پایه یا پیش‌نیاز یادگیری که در ترم یا سال بعد ارائه می‌شود، به شمار می‌رود. در هر مرحله در مدارس تعدادی سنجش پیشرفت تحصیلی به عنوان تعیین‌کننده موقعیت دانش‌آموزان و اساسی برای تصمیم‌گیری درباره فرصت‌های بعدی برای یادگیری در مراحل بعدی به کار برده می‌شود (کردستانی، ۲۰۰۹، به نقل از دهدار و همکاران، ۱۳۹۲: ۵۳).

۲-۳-۱- نظریه‌های برنامه درسی برای پیشرفت درسی

الف) کارکردگرایی^[۱]: بر اساس این رویکرد، که تمرکز اصلی آن بر شیوه مشارکت مدارس در اجرای نظم اجتماعی است، مدارس باید دانش‌ها، مهارت‌ها، ارزش‌ها و ایده‌هایی را در اختیار دانش‌آموزان قرار دهند که جامعه به آن‌ها نیاز داشته، بدین طریق می‌توانند خود را با نظام موجود در جامعه تطبیق دهند.

پیروان این رویکرد، نگاهی مثبت به پیشرفت درسی داشته، خاطر نشان می‌سازند که این برنامه، مکانیسمی مؤثر برای آموزش هنجارهای اساسی به دانش‌آموزان است (سعیدی رضوانی و کیانی نژاد، ۱۳۷۹). این گروه معتقدند که برنامه درسی ، دانش‌آموزان را با ارزش‌ها و هنجارهای لازم جهت انتقال و پیوستن به دنیای بزرگسالان آشنا می‌سازد. در این دیدگاه بر نقش برنامه درسی پنهان در جامعه‌پذیری (نظم، کنترل، اطاعت و همنوایی) تأکید می‌شود (هندری و ولش^[۲]، ۱۹۸۱).

بدین ترتیب، مدارس شاگردان را با عنایت به نیازهای شغلی و نهادهای سیاسی برای شرکت فعال در جامعه آماده می‌سازند. در این فرایند، عملکرد برنامه درسی پل اجتماعی میان مدرسه و جامعه تلقی می‌گردد. شاگردان هنجارهای استقلال، موفقیت، متعارف بودن، ویژگی‌های مشابه با دیگران داشتن و متمایز از دیگران بودن را از طریق برنامه درسی پنهان کسب کرده خود را برای اجرای هنجارهای یاد گرفته شده در زندگی بزرگسالی آماده می‌کنند. این نظریه نقش برنامه درسی پنهان را به منزله یک پل اجتماعی برجسته نشان داده و اهمیت آن را در شکل دهی هنجارهای رفتاری تحلیل مین‌ماید (قورچیان، ۱۳۷۴).

هم‌چنین طرفداران این رویکرد معتقدند که مدرسه باید طوری به دانش‌آموزان آموزش دهد که با از خود گذشتگی و خیرخواهی به کمک دیگران و حل مشکلات آنان بپردازند. اگر مدرسه‌ای نتواند چنین احساس و ادراکی را در دانش‌آموزان ایجاد کند، کار آن مدرسه و در نتیجه تعلیم و تربیتِ آن بی فایده است. احساس عضویت و تعلق به جامعه و کوشش و تلاش برای اصلاح آن، از ارکان اهداف آموزش و پرورش است. مدرسه باید طوری آموزش دهد که ارزش‌های مورد احترام جامعه به دانش‌آموزان شناسانده شوند و آن چنان آن‌ها را تمرین دهد که نسبت به این ارزش‌ها، با احترام خاص برخورد کنند و برای آن‌ها قداست قائل شوند (دوانلو، ۱۳۸۷).

ب) مارکسیسم^[۳]: دیدگاه مارکسیستی، که در ادبیات رشته برنامه درسی گاه نظریه بازتولید^[۴] و گاه نظریه انطباق^[۵]  نیز نامیده می‌شود، در واکنش به دیدگاه کارکردگرایان و ناتوانی نظریه آن‌ها در تبیین روابط بین نظام آموزشی و دیگر نظام‌های جامعه شکل گرفت. بر اساس این دیدگاه، مدارس از طریق برنامه‌های درسی رسمی و پنهان خود به بازتولیدِ روابط اجتماعی مورد نیاز برای حفظ و تداوم سرمایه‌داری می‌پردازند و در این راه بر اموری نظیر رقابت و ارزشیابی، تقسیم سلسله مراتبی کار، اختیار بوروکراتیک، اطاعت و انقیاد و امثال آن‌ها تأکید می‌نمایند. به عقیده طرفداران این دیدگاه، بازتولیدِ این دسته از مهارت‌ها و نگرش‌ها از طریق نظام آموزشی، دانش‌آموزان را برای ایفای نقش‌های آینده‌شان در یک محیط کار طبقاتی آماده می‌سازد.

مارکسیست‌ها بر این باورند که در شکل، محتوا، سازماندهیِ کلاس درس و ارزشیابی دانش‌آموزان، نوعی سیستم پیامی نهفته است که دانش‌آموزان را برای اکتساب صفاتی چون سر به راه بودن، مطیع بودن، نظافت و همنوایی شرطی می‌سازد. نوع پیامی که از طریق این سیستم انتقال می‌یابد وابسته به طبقه اجتماعیِ جامعه اطراف مدرسه است (همان).

در همین راستا، آنیون^[۶] (۱۹۸۰) معتقد است که برنامه‌های درسی، رویه‌های تربیتی، و شیوه‌های مختلف ارزشیابی هر کدام موجب توسعه انواع خاصی از مهارت‌های شناختی و رفتاری در میان طبقات اجتماعی شده و موجب می‌گردند که دانش‌آموزانِ هر طبقه، ارتباط ویژهای را با سرمایه فیزیکی و نهادی، با منابع قدرت و با فرایند کار برقرار کنند. مطالعاتِ قوم نگارانه آنیون نشان داد که برنامه درسیِ دانش‌آموزانِ متعلق به طبقه کارگر بیشتر بر قوانین و دستورالعمل‌های معلمان تأکید نموده، حق انتخاب محدودی برای دانش‌آموزان قائل می‌شود. برنامه درسی طبقه متوسط دستیابی به «پاسخ درست» را ترغیب نموده است و در عین حال فرصت‌هایی محدود را نیز برای خود مختاری دانش‌آموزان فراهم می‌سازد.

در مقام مقایسه، برنامه درسی طبقه متمول بر خلاقیت و تفکر مستقل تأکید دارد و برنامه درسی متعلق به طبقه نخبگان مبتنی بر این مفروضه است که دانش‌آ‌موزان به مهارت‌های «تحلیلی و مقایسه‌ای» لازم جهت ارائه برهان‌ها و راه حلهای منطقی نیازمندند. آنیون معتقد است که در برنامه درسی ویژه طبقه متوسط، پاسخ صحیح به سؤالات و یافتن پاسخ درست مورد تأکید قرار می‌گیرد. تکالیف کلاسی، خلاقیت و بیان احساسات را ترغیب نمی‌نمایند و مانع بروز تفکر انتقادی از سوی دانش‌آموزان می‌شوند. این نوع برنامه درسی افراد را برای مشاغل اداری، فنی، فروش و امثال آنها آماده می‌سازد. اما در برنامه درسی ویژه طبقه مرفه، بر خلاقیت، بیان احساسات و مهارت‌های مذاکره تأکید می‌گردد. دانش‌آموزان فرصت پیدا می‌کنند تا سرمایه‌های نمادین مانند ادبیات، هنر، ایده‌های علمی، را کسب کنند. این نوع برنامه درسی منجر به تربیت افراد برای مشاغل هنری، حقوقی ،علمی، می‌شود. از سوی دیگر، برنامه درسی ویژه نخبگان افراد را قادر می‌سازد تا قوانین را در ذهن خود نهادینه نموده، در صورت لزوم با انسجام بخشیدن به آن‌ها، به طور مقتضی، آن‌ها را در حل مسائل مورد استفاده قرار دهند .

ج) نظریه انتقادی^[۷]: دیدگاه نظریه‌پردازان انتقادی در ارتباط با نقش و کارکرد برنامه درسی پنهان تا حد زیادی شبیه به نظریات طرفداران نگرش مارکسیستی است، با این تفاوت که نظریه‌پردازان انتقادی محور بحث‌ها را از توجه صرف به نیروی کار به مباحث دیگری نظیر جنسیت، نژاد، تعارض، مقاومت و عملکرد سیاسی تغییر دادند. برای مثال، نیلن، گرانت و ترون، بازآفرینی نقش‌های جنسی را مورد بررسی قرار دادند، وجیل مکن و آن نیلن برنامه درسی پنهان را در ارتباط با باز آفرینی اختلافات جنسی بررسی کردند (اسکندری، ۱۳۸۳).

پارادایم انتقادی مدرسه را عاملی می‌داند که در جهت منافع نخبگان عمل می‌کند، نابرابری‌های موجود را تقویت می‌نماید و نگرش خاصی در افراد به وجود می‌آورد تا وضع موجود خود را پذیرا باشند (شارع پور، ۱۳۸۶). نظریه‌پردازان انتقادی، برنامه درسی پنهان را ابزاری دانسته‌اند که نظام آموزشی به واسطه آن، به برخورد ناعادلانه و تبعیض‌آمیز با دانش‌آموزان، بر مبنای نژاد، توانایی تحصیلی، طبقه اجتماعی و یا جنسیت می‌پردازد.

هدف و مسؤولیت برنامه درسی ، جداسازی طبقات اجتماعی است، به این معنی که برای پیشرفت نخبگان آزادی بیشتری مهیا می‌سازد و غیرنخبگان را طوری پرورش می‌دهد که قسمت و سرنوشت خود را در آینده به عنوان کارگرانی منضبط و فرمانبردار پذیرا باشند. به عقیده مایکل اپل، آموزش و پرورش به گونه‌ای سازماندهی شده است که بتواند در تولید دانش فنی ـ مدیریتی مورد نیاز جهت توسعه بازار، کنترل تولید و کار، خلق نیازهای مصنوعی بزرگ‌تر و افزایش وابستگی به مصرف تأثیرگذار باشد. برای مثال، هدف از سواد آموزی، ایجاد مهارت‌های اقتصادی و شکل‌دهی یک نظام مشترک از اعتقادات و ارزش‌ها در جهت کمک به خلق یک فرهنگ ملی است.

..