فایل ورد کامل مقاله تکنیک‌های تصویرسازی در گروه‌های سنی مختلف و تحلیل علمی اثرات شناختی و آموزشی

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

 فایل ورد کامل مقاله تکنیک‌های تصویرسازی در گروه‌های سنی مختلف و تحلیل علمی اثرات شناختی و آموزشی دارای ۳۱۷ صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد فایل ورد کامل مقاله تکنیک‌های تصویرسازی در گروه‌های سنی مختلف و تحلیل علمی اثرات شناختی و آموزشی  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی فایل ورد کامل مقاله تکنیک‌های تصویرسازی در گروه‌های سنی مختلف و تحلیل علمی اثرات شناختی و آموزشی،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

---

بخشی از متن فایل ورد کامل مقاله تکنیک‌های تصویرسازی در گروه‌های سنی مختلف و تحلیل علمی اثرات شناختی و آموزشی :

تکنیک تصویرسازی در گروه سنی های متفاوت

کودکان گروه سنی الف که شامل ابتدا ۱۶ تا ۱۸ ماهگی تا ۲ سالگی می باشد.
کودکان خطوط درهمی را با کمک ابزاری چون مداد و ماژیک و پاستل و ; را که بدست می آورند روی کاغذ ترسیم می کنند. کودک در این هنگام هیچ کنترلی روی خطوی ترسیمی ندارد و بی محتوا کار می کند. آن ها از انگشتان نیز در نقاشی استفاده می کنند ممکن است کودک انگشتش را درون ظرف رنگ زده و بدون هیچ آمادگی ذهنی و هیچ تعلیمی افکار درونش را به روی کاغذ پیاده کند. خط پیچ دار که شاید حاوی ذهن پرشور یا مغشوش و یا پرواز روح او و شاید گاهی کاملاً

غیرارادی کار شده باشد او خط را با فشار مداد آزادانه روی کاغذ می کشد. فشار کاغذ روی سطح کم و زیاد می شود که بسته به احساسی دارد که در آن حالت با او درگیر است. گاهی کودک از پاشیدن رنگ بر روی سطحی آن چه در درونش است را بروز می دهد که زیاد بسته به علائقش به رنگ خاصی عمل نمی کند قوه تشخیص رنگ و تمایل به رنگ خاص در او به طور کامل شکل نگرفته او هرآنچه در اطراف خود دارد را بهره گرفته و تنها انگیزه اش از کاربرد رنگ به نمایش گذاردن هیجانات درونیش است.
گاهی از وسیله تیزی مانند نوک تیز مداد یا هر شیء دیگری که نوت تیز دارد استفاده می کند و بیشتر سعی می کند با کشیدن یا درواقع حکاکی ذهن آشفته خود بر روی دیوار یا هر سطح سفتی به معرض نمایش بگذارد. شاید از این طریق ذهن او نیز به نظم خاصی درمی آید و تخلیه می شود. خراش روی سطح برای او ترفند جالبی است که مفهوم بی نظمی در خطوط را از میان برده و تکنیک خارق العاده ای از برجستگی ها و فرورفتگی ها را همراه با ابداع نوعی بازی برای او همزمان به همراه دارد و او را به وجد و نشاط می آورد و از آن لذت می برد این نوع تکنیک های

نامبرده تا سن ۳ سالگی یا کمی بیشتر ادامه می یابد او همچنان میل به خط خطی کردن دارد اکنون اشکالی به صورت هندسی نیز در این خطوط درهم یافت می شود. اکنون او این را به خوبی می داند که داخل اشکال هندسی را که به صورت بسته است می تواند گاهی رنگ بزند ولی

باز هم ترجیح می دهد به صورت تک رنگ و گاهی از ۲ رنگ بهره بجوید و اکثراً برای رنگ آمیزی از تکنیک هایی استفاده می کند که راحت تر و سریع تر انجام می گیرد و پررنگ تر می باشد. هرچه می گذرد دست او برای کشیدن خطوط پخته تر می گردد و از خطوط مشخص تری استفاده می کند تا به صورتی که کاملاً خطوط درهم جای خود را به شکل خاصی می دهد. بهره گیری از شکل دایره بیشتر از اشکال دیگر مورد علاقه کودک است.
مداد شمعی ـ ماژیک ابزار روانی هستند که کودک را سریع تر به مقصود خود می رسانند او کم کم می خواهد تجربه کند که به صورت سمبولیسم تصویر بکشد یعنی هر آن چه را که از اطرافیانش دریافت کرده شاید مادر را زنی مهربان می داند و تنها این خصیصه کافی است که مادر را همیشه با لبخند و نسبت به سایرین زیباتر تصویر کند و خطوطی که از آن بهره می گیرد نرم تر و ملایم تر است و نسبت به زمانی که می خواهد هیجان های درونی اش را به نمایش بگذارد شخصیت هایی که او به تصویر می کشد ممکن است درواقع نزدیکان او یا حتی دوستانش نباشند. ممکن است یکی از اسباب بازی هایش که به خود و علائقش نزدیک تر دانسته شاید هم موجودی خیالی که

درتخیلات و دنیای ذهنی خود شادی را با او تجربه می کند در این زمان است که کودک بهره گیری از رنگ های متنوع و تفاوت روحیات متفاوت در استفاده از رنگ را می آموزد و همچنین تکنیک های متفاوت در برخود با احساسات متفاوتش در خطوط نرم و لطیف به همراه پیچیدگی های بسیار و ضخیم و نازک شدن خط در صحنه بیانگر علاقه و هیجانی که با او در او حس می کند به تصویر می کشد. در ابتدا کودک به صورت تک عنصری یعنی فقط یک انسان ـ یک گیاه یا درخت و ; استفاده می کند.

نحوه رنگ آمیزی او دقتی را به همراه ندارد و از کناره های شکل به بیرون می زند درواقع تنها مقصودش بیان کردن روحیات مناسب هر فرد با رنگ مورد نظر و نشان دادن برداشت او از شیء یا فرد خاص است و هیچگونه ظریف کاری و کیفیت تصویری حائز اهمیت نیست درواقع همان خط خطی هایی که به صورت ممتد در ابتدای ترسیم اشکال به کار می برد هم اکنون به فواصل نزدیک تری برای رنگ آمیزی یک شکل استفاده می کند. او حتی سعی می کند برای اشکالی که می کشد نام گذاری کند و براساس رنگی که از او درک کرده او را نقاشی کند. علاوه بر خطوط نرم و ملایم و ممتد و پی در پی که هر کدام روحیات متفاوت اما مورد علاقه کودک هستند گاهی خطوط بسیار خشن بریده بریده و با رنگ های تیره و اکثراً سیاه یا قهوه ای نشان داده که میزان نفرت او از شخص مورد نظر و شاید ترس از موجود خیالی که چه در تصورات شخصی چه در خواب او را رویت کرده است نشان می دهد که در ذهن او جایگاه بدی دارد به این صورت به تصویر کشیده می شود.
استفاده از تکنیک های متفاوت رنگ گذاری در نقاشی های کودک و بهره بردن از رنگ در اشکال مختلفی که می کشد بدان معناست که کودک می خواهد با محیط اطرافش ارتباط مفهومی برقرار کند و در جامعه ای مثل خانواده یا حتی سطوح بزرگتری مثل مهد جایگاه ویژه ای یابد. بنابراین دیگر خط خطی کردن در امتداد حرکتی عضلانی و بصری جایش را به شکل هندسی که دارای رنگ است که اثر و علامتی از عوامل فکری و درونی کودک است تحول می یابد. اختلالات و تفاوت های فردی از همان ابتدا و از بین نحوه خط خیی کردن کودک و نوع خط هایی که در ترسیم اشکالش استفاه می شود کاملاً هویداست کودک برای بیان عشق و علاقه ترجیح می دهد در کنار خطوط نرم و لطبف از ابزار رنگی استفاده کند که نرم روی کاغذ بنشیند و نیاز به فشار بر روی کاغذ و سختی کار نباشد در نتیجه از پاستل یا ماژیک کمک م یگیرد ولی ترجیح می دهد برای کشیدن خشم و نفرت و حتی ترس خود از این تکنیک ها استفاده نکند چون دچار ناهماهنگی می گردد. بنابراین از مداد معمولی یا مدادرنگی البته رنگ های تیره یا ذغال و گچ بهره مند شود. او به این طریق هیجان کوتاه مدت و خاطره ای موت را با این تکنیک ها به تصویر بکشد شاید نیز بیانگر و روایت گر خواب یا درواقع کابوس تلخ یا رویایی شیرین است که در دنیای تخیلی او به وقوع پیوسته است.
گاهی آنقدر رنگ های مختلف را به صورت خطی و با فشارهای دست قوی بر روی کاغذ می آورد که می خواهد تخلیه عاطفی شود و دنیای ذهنی که با او درگیر است و پرشده از رنگ هایی که دیگر کاملاً ارادی از آن استفاده می کند تا آن چه در ذهنش چه از رنگ چه از اشکال متفاوت است به نمایش بگذارد گاهی خود یا خود مورد علاقه اش را چه از والدین یا اقوام نزدیک یا شاید دوست خود و حتی عروسک یا سگ همراهش بانشاط تمام در دنیایش وارد کند و در میان خطوط درهم

نشانه ای از آن دو در کنار هم بیاییم. کودک ترجیح می دهد دنیایش را با کسی تقسیم کند که از لحاظ عاطفی احساس نزدیکی بیشتری می کند و کمتر خود را تنها در دنیایش ترسیم می کند به جز کودکانی که دارای مشکلات جزئی و حد کلی مانند گوشه نشینی و انزوا هستند و یا بنوعی خجالتی بود و ترجیح می دهند انتخاب اول آن ها در رنگ آمیزی اغلب رنگ بنفش ـ آبی ـ سبز پررنگ است.
گاهی کودک خطوط بسیار پیچیده و درهم که تمام صفحه را اشغال می کند ترسیم می کند و این بدان معناست که می خواهد جایگاه بیشتری در قلب والدین خود پرکند و از مداد با پهنای زیاد یا پاستل و ابزار نوک پهن استفاده می کند.
گاهی بهره گیری از ابزار نوک پهن برای نقاشی از شخصیت خودشان، نشان دهنده قدرت طلبی و

خودخواهی نیز می باشد او همه چیز را برای خود می خواهد و تمایل دارد حتی در بازی هایش رئیس دیگران باشد و دستور دادن به همسالان حتی مادر و پدرش را دارد. دوست دارد خطوط پهنی که از تکنیک هایی مانند پاستل گچی می باشد کودک را علاقه مند به رهبری و بزرگ پنداری معرفی می کند او ترجیح می دهد خود را در محدوده ای بزرگ به صورتی که تمام صفحه را صورتکی که از خود ساخته اشغال کند بیشتر از خط های عمودی با فشار دست قوی استفاده می کند حواشی طرح از خود را هیچ خط اضافه ای استفاده نمی کند. تا خود را به صورت واضح تر نشان دهد گاه از ایده آل های خود در نقاشی اش سخن می گوید برای خود بال هایی تصور می کند یا شاید قوی هیکل یا ; . کودک در مواقعی که خط های بسیار پیچیده ای درون صفحه می کشد به نحوی تمام صفحه را پرمی کند بدین معناست که می خواهد جای بیشتر در قلب مادر تصاحب کند. لمس اشیاء برای او ارزش والایی دارد او دوست دارد اول هر آنچه را که می خواهد بکشد لمس کند و آن چه درک می کند را بکشد کم کم سعی می کند از دنیای فراواقعی به دنیای واقعی پا بگذارد او دوست دارد گرمای آتش را حس کند و بعد آتشی با نمایش گرما بر روی صفحه بیاورد یا نرمی و خنکی برف را ۵/۴ سال سنی است که کودک دیگر تک عنصری کارکردن را برای مطرح کردن خودش یا انسان خاص یا شیء خاص کنار می گذارد حال وارد ترکیب عناصر با هم می شود و چند عنصری کار می کند او ترجیح می دهد اشیاء را کنار هم تلفیق کند است او برای استفاده از ابزاری بازتر می شود حال به کلی کار کردن به منظور سریع تر رساندن پیام خود و تخلیه ذهنی فکر می

خواهد تصویری با تمام جزئیات بیان کند رویاهای او معنای دیگر پیدا می کند. و برای محقق شدن آنها تفکیک مدادرنگی و ماژیک را جزء مهمی را برای رنگ‌آمیزی طرح ها می داند چون نوک ظریف تری دارد و بهتر می تواند جزئیات صورت یا اشیاء را نشان دهد. پیچ و تاب های فکری کودک شکل تکامل یافته تری به خود می گیرد.
او در عین حال به تکنیک آبرنگ نیز علاقه خاصی نشان می دهد و چه با انگشت یا بوسیله قلم مو آزادانه رویاهای تکامل یافته اش را به روی صفحه می آورد شاید از چند تکنیک نام برده به صورت تلفیقی نیز استفاده کند در ۵ سالگی تجربه او در بکارگیری این تکنیک ها پخته تر می شود. حالا به

خوبی تشخیص می دهد که چه هنگام از چه تکنیکی بهره ببرد او تکنیک آبرنگ را در هر شرایطی بخصوص بیان کردن هیجانات درونی استفاده نمی کند کودک در این سن می داند که آبرنگ حس لطیفی را با خود می آورد یا حتی صحنه ای کمرنگ را به سرعت به فراموشی سپرده می شود. گاهی قلم مو را آن قدر به روی کاغذ فشار می دهد که حالت بخش شده ای از رنگ را روی صفحه ایجاد می کند او می خواهد با این روش شدت آرامش روحی درون خانه و گاهی رویدادهایی که او را وابسته به محیط و اشخاص درون تصویر می کند را به طرر واضحی بیان کند. کودک در این سن به خوبی حس های خود را با سبک کار کردنش عنوان می کند او دیگر می داند که وابستگی به مادر و مهرمادری که او نیاز می کند و یا کل خانواده یا خاطره رویایی از یک سفر خانوادگی و یا یک خواب زیبا تنها با تکنیک آبرنگ است که جلوه بهتری پیدا می کند و وسعت رضایت خاطر او را عنوان می سازد. ولی آبرنگ تنها برای نشان دادن رویایی شیرین نیست او گاهی خاطره هایی که علاقه دارد به فراموشی بسپارد و سعی در از یاد بردن آن می کند نیز با این تکنیک انجام می دهد ولی این بار ضربات قدرتمند قلم مو وجود ندارد بلکه رنگی بسیار رقیق شده و حتی در جاهایی محو کار می شود. حتی فرار از محیط به ظاهر آرام اما پر از سکوت ـ تنهایی و بی نشاط نیز به این گونه نقاشی می کند درست است که شرایط موجود برای او زجرآور نیست ولی او از بی تحرکی محیط گریزان است و به این نحو می خواهد به نوعی خود را آزاد از شرایط موجود حس کند و به سرعت از خاطر ببرد آن چه برای او تلخ بود و گاهی هیچ علاقه ای به ماندن در آن شرایط ندارد گاهی می تواند حادثه ای تلخ ترک یک دوست یا یکی از متعلقاتش باشد.
پس کاملاً متوجه می شویم که تکنیک آبرنگ در شرایط خاص و نحوه کاربرد کودک از او می تواند تعابیر متعددی داشته باشد ولی زمانی که که از او بخواهند تنها تکنیک آبرنگ را در یک طرح تلفیقی که از چند عنصر تشکیل شده بهره بگیرد با در نظر گرفتن حس تجربه واقعی که از اشیاء و عنصر گوناگون داشته آن چه را که حس لطیف تر و ملایم تر به او داد. مثل آب ـ گل ـ نرمی زمین ـ محبت والدین بخصوص مهر مادری را، تکنیک آبرنگ بیان کند تا آن چه را که به صورتی تجربی درک کرده به معرض نمایش بگذارد.
تکنیک مداد رنگی کودک را نسبت به رنگ آمیزی هوشیارتر می کند در این تکنیک است که کودک تمام تلاش خود را در نشان دادن آن چه در حقیقت طبیعت وجود دارد با این تکنیک به معرض نمایش می گذارد برخورداری از تکنیک مدادرنگی درس ۵/۵ تا ۶ سال بسیار بیشتر مورد استفاده قرار می گیرد چرا که کودک در این سن سعی می کند خود را از دنیای فراواقعی که برای خود ساخته خارج کرده و به دنیای رئال وارد شود تکنیک مداد رنگی با خصوصیات خاصی که دارد بصورت تقریباً خشن روی کاغذ مصور می شود پس همواره در انتخاب نقش های مهم و جدی و طرح هایی کاملاً طبیعی خارج از دنیای خیال و اوهام اند کودک از این تکنیک بهره می برد او استقلال خود را در این تکنیک می یابد کودک ۶ ساله مانند دوران ۱۸ ماهگی خود دیگر مداد را روش سریع و به راحتی در دسترس نمی داند او دیگر با اندیشه کامل و انتخاب سبک کار خود مداد رنگی را برمی گزیند او

سعی می کند آن چه از اتفاقات درون خانواده گرفته تا رویدادهایی که کودک با آن درگیر است را شامل می شود او دیگر تمایز بین خود و سایرین را متوجه می شود و حتی آینده ای را که برای خود می خواهد نه آن چه رویایی است بلکه آن چه را که تصمیم می گیرد در آینده خود کسب کند با این روش نمایش دهد. او دیگر با مداد خطوط پیچ داری که شامل تخلیه روحیات او بود انجام نمی دهد دنیای اطراف خود را درک می کند و درک از محیط خارج را به تصویر می کشد. از تکنیک مداد

رنگی به دو گونه بهره می جویند کودکانی که درک از محیط خارج برایشان متمایز از دیگران است و کودکانی که عادی به دنیای خارج می نگرند.
وقتی فشار دست قوی با تکنیک مدادرنگی همراه باشد کودک سعی می کند شاخص هایی را که در ذهن او می گذرد و او را چه زجر و چه بر سر نشاط می آورد با قوه اجرایی قوی و رنگ های تند نمایش دهد او دیگر به خوبی می داند ترس چه رنگی است و آن چه را که به صورت ماندگار در ذهن او قرار داده شده او را همچنان می آزارد کودک به خوبی ترس را تجربه کرد. و در کشیدن آن بی درنگ با فشار عصبی تمام و کاملاً خط خطی شکل ترس را رنگ می کند به نحوی که از کناره های شکل ترس به صورت ناهماهنگ و کاملاً خشن به بیرون می زند و آشفتگی ذهن کودک را به خوبی نمایان می سازد و به هیچ وجه نمی خواند رویش تمرکزی داشته باشد تنها به منظور بیان حالت درونی و اضطراب و میزان وحشت و تخلیه این شرایط عذاب آور را به سرعت به بیان تصویری تبدیل کند تا کمی از میزان این آشفتگی رها شود.
او حتی نفرت خود نسبت به یکی از اقوام شامل تمایز بین خواهر و برادر ـ دعوای پدر و مادرـ نفرت مرگ کسی که او را بسیار دوست می داشته و اختلافی که با یکی از دوستانش دارد را به خوبی با تکنیک مدادرنگی نمایش می دهد او دیگر نفرت از شرایط خانوادگی یا مهدی که در آن است یا حتی علاقه بیش از حد خود نسبت به والدین یا خواهر و برادر و دوستی که از بردن کنار او احساس آرامش و شادی مضاعف دست می دهدو حتی خانه ای که او از بودن در آن احساس رضایت خاطری می کند. کسانی که در زندگی او نقش چندانی بازی نمی کنند و یا در نظر او افرادی بیهوده بوده و هیچ اقدامی به آن ها ندرد سعی می کند کوچکتر از سایرین و با فشار دست بسیار کم و حتی دورتر از سایرین نشان دهد بدترین حالت موجود زمانی است که چنین احساسی نسبت به خود داشته باشد و حس کند بین سایرین کاملاً اضافی است و هیچ جا در دل و کنار دیگران به خصوص والدین و دوستان خود ندارد و باید به سرعت مورد معالجه قرار گیرد کودکان عادی که از اوضاع موجود ناراضی نیستند و تقریباً هیچ احساس خاصی نسبت به افراد و اوضاع کنونی ندارند با یک فشار دست معمولی روی کاغذ و با در نظر گرفتن آن که مجاز به خارج شدن خطوط

رنگی از تصویر موجود می باشند رنگ آمیزی خود را انجام می دهد ولی زمانی که در کودک نوعی علاقه خاص به آن چه را که به رنگ آمیزی آن می پردازد داشته باشد سعی می کند تمام دقت لازم را به کار گرفته تا ذره ای از محدوده شکل موجود خارج نشود و کاملاً درون شکل را با رنگ پر کند همچنین در نحوه انتخاب رنگ نیز اهمیت بسیار دارد که کودک چه نوع حس خاصی نسبت به آن شکل داشته باشد اگر به منظور نمایش گرمی موجود در یک خانواده باشد همه خانواده اکثراً با لباس هایی به رنگ های گرم و حتی خطری خورشید و رنگ آمیزی به دقت این تصویر برای او حائز اهمیت است و حتی سردی و بی روحی که خانواده را با رنگ های سرد و حالت ناهماهنگی از جزئی کار می شود کودک کم کم در مهد می آموزد که تنها ابزاری رنگ نیست که او را سرگرم می کند بلکه برخوردار شدن از تکنیک کولاژ و کاردستی و مجسمه های گلی او را به وجد می آورد او به خوبی یاد می گیرد که به این صورت هم می تواند بیان تصویری از درونیات خود داشته باشد مثلاً زمانی که موضوع آزاد برای به تصویر کشیدن یک پیکره یا شیء با بهره گیری از تکنیک گلبازی به او داده می شود آن چه در ذهن او می گذرد به روی گل ها پیاده می کند.
او حتی در ساختن کلاژ از ابزاری برای این کار بهره می جوید که با روحیاتش سازگاری بیشتری دارد کودکی علاقه به این نشان می دهد کلاژ خود را با پارچه های رنگی و کودکی به ساختن با کاغذ برگ های متعدد و ; می باشد.
کودکان از تکنیک خراش دادن رنگ روغن موجود بر صفحه خیلی به هیجان می آیند و هنگام رنگ

زدن با دقت مربع یا مستطیل طرحی شده را از لحاظ اعمال کنترل دستی بسیار برانگیخته می شوند این تکنیک هنر مفهومی رو و زیر را در ذهن آن ها تقویت می کند.
نقاشی در هم برهم طرح زیبایی که تمرکز حواس و تصورات یک کودک عقب مانده ذهنی را نشان می دهد.
حتی مجسمه های مقوایی نیز می تواند درک حسی و تجربی کودک از یک حیوان و هر چیز دیگری را به راحتی بر روی مجسمه پیاده کند او دیگر همه اجزای خارجی بدن یک پرنده و ; را شامل نو

ک تنه پردار و غیره درک می کند و در ساختن مجسمه همه را لحاظ می کند او با طریق الگوسازی آشنا می شود که در آینده بسیار حائز اهمیت است او درک می کند که هر چیز با برنامه ای قبلی و منظم انجام می گیرد و هیچ چیز اتفاقی ظاهر نمی شود الگوبرداری برای ساختن یک طرح تمرکز فکری را در کودک تقویت می سازد و او را به فکر فرو می برد که چگونه می تواند اجزا برهم منطبق سازد و به نوعی آرایش موزون ایجاد کند.
درک ضعیف از بدن به همراه فقدان هماهنگی عضلات دست موجب می شود که کودکان در سن ۶ سالگی در هنگام کشیدن تصویر یک انسان دچار مشکل شوند و اگر بتوان اجزا را ابتدا جداگانه و با الگوبرداری از هر کدام از اجزا انجام داد و بعد همه را طی یک کلاژ با هم منطبق ساخت کودک هم به معایب خود پی می برد و هم درک از ایجاد هماهنگی به منظور ساخت پیکره ای با توازن خاص را می آموزد.
کودک علاوه بر تکنیک های نام برده با ابزار رنگ آمیزی دیگری از قبیل گواش و ماژیک آشنا می شود.
در تکنیک ماژیک با توجه به اندوخته قبلی که نسبت به رنگ آمیزی با مداد رنگی کسب کرده تلاش خود را به کار می گیرد تا تکنیک ماژیک را نیز به گونه ای به صورت مدادرنگی برخوردار شود ولی این با دقت نظر نسبت به تکنیک مدادرنگی افزوده می شود او می داند که اگر جایی اشتباه کند به هیچ وجه مانند مداد رنگی قابل پاک شدن نیست و مجبور است از نو کار کند پس دست تا حدودی نسبت به قبل پخته تر شده و کمتر سعی می کند از شکل رسم شده رنگ آمیزی اش خارج شود و اشتباه کند همچنین فشار دست یکسان می گردد و نیازی نیست برای مهم جلوه دادن بخشی از تصویر فشار دست آن بخش را بیشتر نمود.
استفاده از تکنیک گواش نیز نوع پخته تری نسبت به آبرنگ می باشد در این تکنیک علوه بر تمایل میزان غلظت رنگ که با درصد ترکیب رنگ با آب بستگی به برداشت کودک از شکل موجود می باشد به نوعی آموزش ترکیب رنگی را نیز برای او به همراه دارد کودک با کمک مربی خود می آموزد که رنگ های اصلی و فرعی چیست و چگونه از سه رنگ اولیه چندین رنگ را حاص نماید و حتی درصد تیرگی و روشنی رنگ را خود انجام می دهد استقلال رنگی از این جاست که در کودک شکل می

گیرد او هم اکنون فکر می کند که واقعاً دست آزاد شده و این خودش است که برای رنگ هایی که در نقاشی اش استفاده می کند تصمیم می گیرد گواش وسیله بسیار با اهمیتی در شناسایی رنگ ها و آموزش قوی برای کودکان در جهت ترکیب رنگی و ساخت رنگ جدید می باشد کودک دیگر خود تجربه ای واقعی و به عینه از ساخت رنگ جدید بدست می آورد و برای او این امر بسیار لذت بخش است حال کودک رنگ را تنها عاملی برای محتوا دادن به شکل و جذابیت دادن به آن نمی داند او رنگ را چیزی کاملاً ملموس دانسته و امری آموزشی و آزمایشی و کاربردی محسوب می

کند.

فصل اول
نقاشی چیست؟
برخی از نقاشی ها، فقط در حد خط خطی کردن یا الگوهایی تزیینی باقی می مانند، که تعریف و توصیف شان نسبتاً آسان است. اما اغلب کودکانی که تحت تأثیرات فرهنگ غربی بزرگ شده اند نقاشی هایی می کشند که حکم تصویر یا بازنمایی از یک چیز خاص را دارند. به همین علت، در اغلب موارد، مسأله تعریف اینکه “نقاشی چیست؟” به مسأله تعریف “تصویر چیست؟” تبدیل می شود. این، از قرار معلوم، مسأله ای است فوق العاده دشوار، و از مسایلی است که روانشناسان دست اندرکار مطالعه نقاشی کودکان نیز ندرتاً به آن پراخته اند ( اما ر.ک. آرنهایم، ۱۳۵۶؛ سلف، ۱۹۸۳). لیکن، تمام نظریه های مربوط به نقاشی کودکان، به طرزی اجتناب ناپذیر، با فرضیاتی درباره نوع و ماهیت تصویر همراهند. در اینجا نکته مهم به نظر ما آن است که این فرضیات شکافته و روشن شوند و بحثی هم درباره معانی ضمنی آنها به عمل آید.
با آنکه تصویرها بخشی از زندگی روزمره ما به شمار می روند. طرح تعریفی جامع و پذیرفتنی درباره اینکه “تصویر چیست؟” نیز کاری چندان ساده نیست:
چیزی وجود ندارد که بتوان گفت حتی به مرزهای علم ترسیم و تجسم نزدیک می شود. آنچه هنرمندان، منتقدان، و فیلسوفان هنر برای گفتن درباره تصویر دارند، وجه مشترک چندانی با آنچه عکاسان نورشناسان، و هندسه دانان برای گفتن درباره تصویر دارند ندارد. به نظر نمی رسد که این دو گروه درباره یک موضوع حرف می زنند. گویا هیچ کس نمی داند که تصویر واقعاً چیست (گیبسن، ۱۹۷۹)، ص ۲۷۰).
در چارچوبی محدود، روشن است که تصویر از یک رشته علامت ایجاد شده در سطحی تخت تشکیل می شود. مسایل تعریف و تبیین، به چگونگی بازنمایی چیزی دیگر توسط این علامت ها مربوط می شوند: که آن نیز موضوع تصویر است. مسأله مهمی که بین نظریه های مربوط به تصویر فاصله می اندازد، به رابطه بین ادراک یک تصویر و ادراک طبیعی دنیای واقعی مربوط می شود.

تصویر در مقام نماد
بحث را با این فرض آغاز می کنیم که تصویر، رمزی نمادین و اختیاری است و “دیدن” تصویر الزاماً نباید ارتباطی با ادراک دیداری دنیای مادی داشته باشد. یکی از شارحان پیشگام این فرض، یعنی گودمن (۱۹۷۶) گفته است علامت های تشکیل دهنده تصویر، همانند نمادهای یک زبان “خوانده” می شوند. او معتقد است که نیازی به وجود هیچ گونه تشابه بین یک نماد تصویری و موضوع مجسم شده در میان نیست:
حقیقت عیان آن است که تصویر، برای آنکه چیزی را بازنمایی کند، باید نمادی برای آن چیز باشد، نماینده آن باشد و به آن ارجاع دهد و برای اثبات رابطه ضروری در ارجاع نیز هیچ درجه ای از تشا

به کفایت نخواهد کرد. برای ارجاع، تشابه ضروری نیست؛ تقریباً هر چیزی می تواند نماینده هر چیزی دیگر باشد. تصویری که چیزی را بازنمایی می کند ـ همانند عبارتی از متن که توصیف می کند ـ به آن چیز ارجاع می دهد و به بیان دقیق تر، برآن چیز دلالت دارد. دلالت داشتن، هسته و جان کلام بازنمایی و مستقل از تشابه است (گودمن، ۱۹۷۶، ص ۵).

مثلاً از این استدلال چنین استنباط می شود که تصویر یک سگ و واژه “سگ”، هر دو، نماد هستند و نیازی به وجود هیچ گونه تشابه فیزیکی بین تصویر سگ و شکل ظاهر یک سگ واقعی نیست. اگر تصویر سگ به نظر ما تصویری قویاً واقع گرایانه باشد، اینجا صرفاً با موضوع عادت سروکار خواهیم داشت: ما آموخته ایم که تصویر تهیه شده به یک سبک هنری خاص ر

ا درست همان گونه تفسیر کنیم که معانی واژه های زبان انگلیسی را آموخته ایم.
این فرض، به عنوان یک نظریه عمومی، آشکارا نادرست است. اعتراض اصلی ما به آن، این دلیل محکم است که مردم برای آنکه بتوانند موضوعات تصویرها را تشخیص دهند نیاز به یادگیری خاصی ندارند. هاچبرگ (Hochberg) و بروکس (Brooks، ۱۹۶۲) در مطالعه کلاسیک خویش (۱۹۶۲) به این نتیجه رسیدند که یک کودک نوزده ماهه بدون هیچگونه تجربه قبلی در زمینه تشخیص اشیای درون تصویرها، اشیای آشنا در نقاشی های خطی را با همان دقتی که در تشخیص دادن خود اشیای واقعی داشت، تشخیص می داد. در اینجا هیچگونه یادگیری قبلی میثاق های خواندن برچسب های تصاویر، آنچنان که در نظریه گودمن ضروری دانسته شده بود، نمی توانسته است انجام شده باشد. مدارک بعدی، دستاورد مطالعات میان ـ فرهنگی است، که محققان را غالباً به این نتیجه رسانده است که تشخیص اشیای درون تصویرها (اعم از طراحی خطی و عکس) در فرهنگ ها و جوامعی که اثری از تصویر نبوده یا کسی نمی دانسته است تصویر چیست (ر.ک.بررسی های هیگن و جونز Hagen & Jones 1978؛ جونز و هیگن Hagen & Jones ، ۱۹۸۰) به صورت بی واسطه و بنابراین بدون سابقه یادگیری بوده است. همچنین، محققان به این نتیجه رسیده اند که برخی از جانوران نیز می توانند موضوعات تصویرها یا عکس ها را احتمالاً بدون یادگیری قبلی معنی نمادهای تصویری تشخیص دهند (برای بازنگری، ر.ک.کیب Cabe، ۱۹۸۰). بنابراین، مدارک موجود به روشنی نشان می دهد که در بسیاری از تصویرها همان اطلاعاتی در اختیار بیننده قرار می گیرد که از وجه مشترک کافی با اطلاعات حاصل از ادراک دیداری دنیای واقعی برای شناسایی و تشخیص مستقیم اشیای مجسم شده برخوردار است.
گر چه باید این نظریه را رد کنیم که می گوید تصویر، چیزی جز یک رمز نمادین و قراردادی نیست. لازم به یادآوری است که برخی از اجزای تصویرها ممکن است دارای یک معنی عمدتاً قراردادی به مفهوم آنچه گودمن گفته است باشند. مثلاً از مدارک به دست آمده از مطالعات میان ـ فرهنگی چنین استنباط می شود که تدابیر تصویری برای نشان دادن حرکت ( یا ضربه یا درد) در فرهنگ غربی، چیزهایی صرفاً قراردادی هستند و افراد متعلق به فرهنگ هی دیگر نیز غالباً آنها را به خطا تفسیر می کنند (ر.ک. فریدمن و استیونسن Rriedman & Stevenson 1980). گذشته از این، تصویر علاوه بر آنکه بازنمایی اشیایی خاص به شمار می رود، می تواند بیان اندیشه، احساس، و هیجانی خاص نیز باشد. اینگونه چیزهای ناملموس را نمی توان مستقیماً در واقعیت لمس یا

مشاهده کرد، و نماد برگزیده برای بیان اندیشه ای خاص نمی تواند شمل ظاهر آن اندیشه را دقیقاً و همانگونه بازآفرینی کند که به نظر می رسد تصویر می تواند از شکل مریی یک شیء خاص نسخه برداری کند. این احتمال وجود دارد که تحلیل تصویرها به عنوان مجموعه ای از نمادها، به اضافه تفسیرهایی که تا حدودی حاصل میثاقی خاص هستند، در مقایسه با تجسم شکل ظاهر اشیاء، از قدرت بیشتری برای بیان اندیشه ها و احساس های ما برخوردار باشد. از مجموعه نگرش های

ی که در فصل یکم بررسی شد، فقط در برخی از نگرش های هنری به امکان یادگیری نقاشی توسط کودکان به طرقی که موجب بیان نمادین احساس های ایشان از موضوع مجسم شده می گردد به قدر کافی توجه شده و بدان اهمیت داده شده بود (ر.ک.آرنهایم، ۱۹۶۹؛ لوونفلد، ۱۹۴۷).

نظریه های ادراکی تصاویر
نظریه پردازان بسیاری گفته اند که تشخیص عادی و خودبخودی تصویر، فقط یک اقدام سنجیده در تفسیر آن تصویر نیست بلکه بر تشابه فیزیکی بین یک تصویر و موضوع آن تصویر استوار است. تصویر، به یک معنی، از شکل ظاهر موضوع خود نسخه برداری می کند، و مشاهده تصویر نیز متضمن فرآیندهایی است مرتبط با فرآیندهای مؤثر در مشاهده خود آن شیء. بنابراین می توان چنین نتیجه گرفت که ادراک تصویر و مشاهده تصویر توسط ما، به چیزی بستگی دارد که به گمان ما ادراک دیداری دنیای واقعی نیز متضمن آن است. هیگن (۱۹۸۰-a) ، نظریه های ادراکی را به شرح زیر طبقه بندی می کند:
نظریه های بوم شناختی گیبسن، که ادراک را متشکل از ردیابی ساختارهای معنی داری می داند که در حال حاضر در دنیای دیداری بیرونی وجود دارند.
نظریه های ساخت گرای، که ادراک را متضمن ساخت معنی ادراکی برطبق تجربیات پیشین ما از دل اطلاعات دیداری گنگ برای چشم می داند.
نظریه های گشتالت، که ادارک را متضمن ساختار دهی به اطلاعات دیداری بر طبق قوانین گشتالت سازمان دهی ادراکی می داند.
هر یک از این نظریه های مربوط به ادراک، با نظریه خاصی در مورد ادراک تصویر ارتباط پیدا می کند، و هر نظریه مربوط به ادارک تصویر نیز به نوبه خود با پاره ای مفاهیم مربوط به تولید یا آفرینش تصویر ارتباط می یابد. هر نظریه را در جای خود بررسی خواهیم کرد.

نظریه های بوم شناختی:
نظریه های ژرفانمایی ـ فرافکنی در ادارک تصویر
در روایت و متنفذ و تثبیت یافته ای از نظریه بوم شناختی، ادراک دیداری مفهوم استخراج اطلاعات از “تصویر” ایجاد شده به وسیله اطلاعات ورودی بر شبکیه چشم در نظر گرفته می شود. این شکل نظریه بوم شناختی، با کارهای اولیه جیمز گیبسن (مثلا” ر.ک.گیبسن، ۱۹۵۰) ارتباط دارد، ولی بسیاری نظریه پردازان دیگر نیز از این نگرش هواداری کرده اند (مثلاً ر.ک.کندی Kennedy ، ۱۹۷۴ ، هیگن، ۱۹۷۶؛ هابر Haver، ۱۹۸۰). این قبیل نظریه ها، کار خود را با بررسی ادراک یک تصویر ایستا

و “منجمد” شده لحظه ای بر شبکیه چشم، از تحلیل بینایی آغاز می کنند. گیبسن (۱۹۵۰) بر چگونگی تأثیر شدت و ضعف بافت نور در فراهم آوردن اطلاعات کافی برای تشخیص اندازه ها، شکل ها، جهات و موقعیت های نسبی اشیای واقع در یک سطح صاف یا نقاشی شده بر چنین سطحی تأکید می کند. این نگرش، گاهی “نظریه تصویری ادراک” (کاستال Costall، ۱۹۸۵) یا”ژرفانمایی” (هیگن، b-1980) نامیده شده است.
نظریه ژرفانمایی ـ فرافکنی دیداری، مشکل چندانی در تبیین ادراک تصویری ندارد. مثلاً به گفته هابر

(۱۹۸۰)، تصویر یک صحنه خاص، بخش مهمی از همان تحریک دیداری حاصل از مشاهده چنین صحنه ای از پشت یک پنجره را در تماشاگر ایجاد می کند. به بیان دقیق تر، هر تصویر متقاعد کننده، تقریباً همان الگوی تحریک دیداری (مانند خطوط پیرامونی و شدت و ضعف بافت نور) حاصل از مشاهده شیء یا صحنه واقعی را در معرض دید چشم قرار می دهد.
این الگو، با تأکید بر خصوصیات مشترک ادراک تصویر و ادراک دنیای واقعی، این پرسش را پش می آورد که چگونه ممکن است “تابه های” (اشعه) نور دریافتی توسط چشم از یک صحنه سه بعدی خاص، به وسیله الگویی از علامت های ایجاد شده بر سطح دو بعدی تصویر باز تولید شود. بنابراین، این نظریه ادراک تصویر، اهمیت و مفهوم خاصی به کشف و ابداع قواعد و شیوه های ژرفانمایی مصنوعی ـ شیوه فرافکنی از یک شیء واقعی بر سطح صاف تصویر ـ توسط هنرمندان قرون وسطی می دهد. نتیجه، غالباً به صورت یک تصویر “ژرفانما” توصیف می شود (ر.ک.تصویر ۸).
یک مسأله مهم در تمام الگوهای فرافکنی ادراک تصویر آن است که فرافکنی صحنه ای خاص در تصویر، طوری طراحی می شود که فقط از یک نقطه ثابت خاص که دوربین عکاسی یا هنرمند به هنگام عکسبرداری یا نقاشی کردن از آن صحنه در آن قرار داشته اند مشاهده شود. به محض آنکه تماشاگر تصویر از آن نقطه ثابت اولیه فاصله بگیرد، در آن صورت برجستگی های شکل های درون تصویر، تابیدگی یا کج شکلی پیدا می کنند. لیکن با توجه به تجربه های شخصی خود به راحتی می توان تأیید کرد که تصاویر، حتی وقتی از زوایایی بسیار دور مشاهده گردند، تابیده یا کج شکل نمی شوند. پیرنه (Pirenne 1970) می گوید آگاهی ما از سطح تصویر، قدرت تعیین نقطه ثابت دقیق و جبران خودبخودی هرگونه تابیدگی یا کج شکلی در الگوی نور فرافکنی شده خاصی از یک نقطه ثابت نابهنجار را به ما می دهد. هابر (۱۹۸۰) معتقد است که ما می توانیم برای نادیده گرفتن این واقعیت که برخی از منابع فرضی اطلاعات ژرفانمایی مؤثر در ادراک عادی جهان، مانند حرکات سر و چشم و ناهمخوانی دید دو چشمی در تصویر وجود ندارد نیز از روش جبرانی آگاهانه

مشابهی استفاده کنیم.
به نظر چنین می رسد که نظریه فرافکنی ـ ژرفانمایی، مفیدترین نظریه برای تبیین کارهای بسیار واقع گرایانه هنری مانند نقاشی دید فریب یا شگرد دیدفریبی باشد که قادر است تأثیرات سه بعدی چنان قدرتمندی بیافریند که گاهی موجب اشتباهی گرفتن یک تصویر هنرمندانه به جای اشیای صلب واقعی می شود (پیرنه، ۱۹۷۰؛ مک ایوی Mackavey، ۱۹۸۰). نکته مهم در مورد منبع این گونه کارهای هنری دیدفریب در این زمینه خاص آن است که به ما یادآوری می کند که ادراک طبیعی و ادراک تصویر، دست کم گاهگاهی، باید وجوه مشترک فراوان با اینگونه شگرد دیدفر

یب داشته باشد تا بتواند جای آنها را بگیرد.
درباره نقاشی کودکان، آرنهایم (۱۹۵۶) گفته است که شکل ساده انگارانه ای از نظریه ژرفانمایی ـ فرافکنی، شالوده نظریه های رشد پیشنهادی گودایناف و هریس، و حتی پیاژه و نظریه های بالینی ـ فرافکنی مکوور (Machover) و کوپیتس (Koppitz) را تشکیل می دهد. ارتباط تمام این بررسی های مربوط به نقاشی کودکان با نظریه ژرفانمایی ـ فرافکنی، این فرض مشترک آنها است که نقاشی های کودکان را تلاش هایی ناقص در جهت آفرینش تصویری می دانند که نسخه واقع گرایانه شیء تجسم یافته به شمار می رود. به عبارت دیگر، تمامی این نظریه ها، آشکارا یا ضمنی، نقاشی های کودکان را انحراف هایی از یک فرافکنی ژرفانمایانه کمال مطلوب و از لحاظ دیداری درست می پندارند.
مثلاً هریس (۱۹۶۳) آشکارا، چندان چیزی برای گفتن درباره ادراک تصویر نداشت ولی از پایه های اساسی نظریه وی این است که یک فرافکنی ژرفانمایانه درست از لحاظ دیداری باید به عنوان معیاری برای ارزیابی نقاشی های کودکان در نظر گرفته شود. او می گفت آنچه نقاشی کودکان را در قید و بند نگه می دارد و نمی گذارد به مرحله کمال مطلوب در فرافکنی درست از لحاظ دیداری برسند ناپختگی ادراکی یا عقلی ایشان است. پیاژه نیز فرضیاتی بسیار مشابه اینها درباره هدف

های واقع گرایانه کودکان داشت، ولی ناپختگی ادراک فضای سه بعدی توسط کودکان را عامل اصلی ناتوانی ایشان برای دستیابی به بازنمایی های درست از لحاظ دیداری می دانست. در نظریه های بالینی ـ فرافکنانه مکوور (۱۹۴۹) و کوپیتس (۱۹۶۸) نیز فرافکنی های ژرفانمایانه درست از

لحاظ دیداری به عنوان معیاری برای ارزیابی تأثیرات متغیرهای شخصیتی و هیجانی در نظر گرفته می شوند. اخیراً (۱۹۷۷) ویلاتس (Willats) نیز گفته است که نوعی رشد تدریجی در جهت فرافکنی ژرفانمایانه در تلاشهای کودکان برای بازنمایی اطلاعات مربوط به ژرفا در نقاشی ایشان مشاهده می شود.
اما خود نظریه ژرفانمایی ـ فرافکنی به عنوان تبیینی برای نقاشی کودکان نیز دارای پاره ای مسایل مهم است. نخست، اغلب کودکان و پدران و مادران آموزش ندیده در زمینه هنر نقاشی، در نقاشی های خود فرافکنی هایی درست از لحاظ دیداری پدید نمی آورند و عموماً از شیوه های فرافکنی جایگزین به جای فرافکنی ژرفانمایانه مورد بحث ما استفاده می کنند (ر.ک.هیگن، ۱۹۸۵). عملاً بهترین توصیف برای بخش بزرگی از نقاشی کودکان، همان اصطلاح کاریکاتور است (ر.ک.فریمن، ۱۹۸۰؛ انگ Eng، ۱۹۳۱)، که در آن بیشتر بر خصوصیات برجسته تأکید می شود و به واقع گرایی دیداری کمتر توجه می شود.
دوم، آشکارا دیده می شود که حتی در استادانه ترین نقاشی های خطی، فقط بخش کوچکی از محرک های فراهم آمده توسط یک صحنه واقعی، بازآفرینی می شود. بر طبق نظریه ژرفانمایی ـ فرافکنی، تصویر به این دلیل به یک بازنمایی قابل تشخیص تبدیل می شود که از محرک های یک صحنه واقعی نسخه برداری می کند. نتیجتاً تشخیص طراحی های خطی، مانند کاریکاتور، که تعداد بسیار اندکی از محرک های یک صحنه واقعی را به نمایش می گذارد، باید دشوار باشد. اما در واقعیت، همین نقاشی های خطی ساده شده، حتی به وسیله افراید که هیچ گونه سابقه یا تجربه قبلی در زمینه تصویر ندارند، ظاهراًٌ به سادگی تشخیص داده می شوند (ر.ک.مطالعه انجام شده توسط هاچبرگ و بروکس Hochberg & Brooks ، ۱۹۶۲). گذشته از این در برخی موارد، ممکن است کاریکاتور به مراتب آسان تر از عکس همان شیء قابل تشخیص باشد. رایان (Rayn) و شوارتس (Schwartz) از افراد آزمون شونده خواستند که به بازنمایی های گوناگون از دست انسان که فقط در کمتر از یک ثانیه به ایشان نشان داده می شد بنگرند. آنها دریافتند که طراحی انجام شده دست از یک فیلم کارتونی میکی ماوس، در مقایسه با عکس واقع گرایانه یک دست، به مراتب زودتر و آسان تر تشخیص داده شد.
این گونه نتایج، مسأله ای مهم بر سرراه نظریه ژرفانمایی ـ فرافکنی هم به عنوان توصیف ادراک تصویر به طور اعم، هم به عنوان توصیف نقاشی های کودکان به طور اخص، قرار می دهد. نظریه ای که می گوید ادراک تصویر توسط انسان به این بستگی دارد که تصویرها از محرک های یک صحنه واقعی نسخه برداری کرده باشند، چنین پیش بینی می کند که تفسیر تصویرهای غیرواقع گرایانه باید دشوار یا دست کم مشاهده آنها از مشاهده تصویرهای واقع گرایانه دشوارتر باشد. ما در حالی که نمی خواهیم مدعی شویم که موضوعات نقاشی های کودکان را همواره و در آن واحد می توان تشخیص داد، اما دیدن این نقاشی ها معمولاً آسان است و در عین حال، تردیدی نمی توان داشت که هیچگاه همانند تحریک حاصل از مشاهده یک صحنه واقعی نیست. اما ناتوانی نظریه ژرفانمایی ـ فرافکنی به توصیف ادراک صریح و آسان تصویرهای کاریکاتوری تا حدود بسیار زیادی، با طرح نسخه های بعدی نظریه بوم شناختی ادراک توسط گیبسن از میان رفت (گیبسن، ۱۹۷۹).

نظریه های بوم شناختی :
نسخه نامتغیر گیبسن درباره نظریه اطلاعات
ادراک تصویر
جیمز گیبسن در آخرین آثاری که در زمینه ادراک و ادراک تصویر به رشته تحریر درآورد، نگرش اولیه خود را درباره ادراک که” با دوخته شدن چشم به یک الگوی لحظه ای حاصل از محرک ها و تأثیر پذیرفتن از آنها آغاز می شود،” رد کرد (گیبسن، ۱۹۷۹، ص ۳۰۳). یک نقطه ضعف بزرگ نگرش ژرفانمایانه، به گفته گیبسن، آن است که شرایط ثابت مشاهده، که جزء ضروری مشاهده فرض

می شود، ندرتاً در زندگی واقعی دیده می شود و آن قدر سرشار از ابهام است که مشاهده گر برای درک دنیای واقعی، پیشاپیش باید اطلاعاتی درباره چگونگی دنیای واقعی داشته باشد. در این صورت، نظریه ژرفانمایانه، با وظیفه دشوار تبیین چگونگی پیدایش این شناخت مستقل از دیدار جهان روبرو می شود. پیشنهاد گیبسن، یک نظریه بوم شناختی دیگر درباره ادراک است که در آن بر

اندرکنش های موجود بین مشاهده گران و محیط شان تأکید می شود.
گیبسن (۱۹۷۹) می گوید یکی از الزامات ادراک دیداری، حرکت پیوسته چشم است، که نتیجه آن نیز تغییر دایمی اطلاعات دریافتی توسط چشم است. او چنین استدلال می کرد که ما اطلاعات مربوط به ساختار نامتغیر جهان را مستقیماً از الگوی جاری و همواره در تغییر نور محیطی دریافت می کنیم. بنابراین، آنچه مشاهده می کنیم، جهانی است که به همین شکل وجود دارد. ما، بدون تلاش آگاهانه، طوری برنامه ریزی شده ایم که ساختار نامتغیر جهان را به شکلی که در اطلاعات دیداری همواره متیر ورودی به چشمانمان نهفته است مورد کند و کاو قرار دهیم.
گیبسن معتقد است تصویر، “سطحی است برخوردار از پرداختی مناسب برای فرهم ساختن آرایه ای دیداری از ساختارهای دریافت شده به اضافه نامتغیرهای اساسی آن ساختار” (گیبسن، ۱۹۷۹، ص ۲۷۲). بنابراین، تصویر، نامتغیرهای ساختاری موضوع تجسم یافته را در معرض دید ما قرار می دهد. تصویر، از این جهت، اطلاعات را ثبت می کند، اما حکم “سطحی را دارد که همواره چیزی غیر از آنچه را که خود هست مشخص می سازد » (گیبسن ، ۱۹۷۹، ص ۷۳).
بنابراین، گیبسن برخلاف نظریه های ژرفانمایی، معتقد نبود که تصویر می تواند همان الگوی تحریک دیداری یک صحنه واقعی را پدید آورد و در اختیار ما بگذارد. بلکه تصویر به اعتقاد او، همان نوع اطلاعاتی را در اختیار ما بگذارد. بلکه تصویر به اعتقاد او، همان نوع اطلاعاتی را در اختیار تماشاگر قرار می دهد که معمولاً از مشاهده یک صحنه واقعی ـ بویژه از نامتغیرهای ساختاری ـ استخراج می شود. فهرست و توصیف جامع تمام اینگونه نامتغیرها تاکنون تهیه نشده است، هرچند خود گیبسن نخستین گام را در این راه برداشت. او می گوید انسان در جریان آفرینش تصویر، نامتغیرهای ساختاری را روی کاغذ سامان می دهد.
یکی از پیامدهای تأکید او بر “چشم در حال حرکت” و جستجوی نامتغیرهای ساختاری این است که نقاشی کودکان، همواره و در درجه نخست، با شکل ظاهر کلی یا عادی اشیاء سر و کار خواهد داشت و مخصوصاً به نشان دادن شکل ظاهر یک صحنه از یک نقطه دید ثابت نخواهد پرداخت. به گفته گیبسن، این نقطه اخیر، پدیده ای جدید و تخصصی در ادراک واقعی و درخود هنر به شمار می رود. درست است که بسیاری از نقاشی های کودکان را به راحتی می توان از این جهت مورد بررسی و مطالعه قرار داد. بسیاری از نویسندگان تأکید کرده اند که کودکان، معمولاً نقاشی های اصیل می آفرینند (فریمن، ۱۹۸۰) که دیدِ نوعی یا “استاندارد” موضوع را در اختیار تماشاگر قرار می دهد. در عبارتی که غالباً تکرار و نقل می شود، یعنی کودکان معمولاً چیزی را که می شناسند نقاشی می کنند نه چیزی را که می بینند، نیز بر نکته ای مشابه این تأکید شده است.
اما در مفهوم سازی گیبسن از تصویر در مقام نامتغیرهای منجمد ساختاری نیز مسایل بسیاری وجود دارد. همچنان که آرنهایم (۱۹۷۱) گفته است، هنرهای بسیاری داریم که در آنها نشان دادن یک دید خاص جنبه اساسی دارد. گذشته از این، اهمیت تابلوی از یک مزرعه ذرت (مثلاً مانند اثر ون

گوگ) در این نیست که نامتغیرهای ساختاری هر مزرعه ذرتی را نشان می دهد، بلکه در این است که جلوه ای خاص (و شخصی) از یک مزرعه ذرت را به نمایش می گذارد. همچنین، به نظر نمی رسد که نظریه “نامتغیرهای” تصویرها بتواند توصیف بسیار متقاعد کننده ای از تأثیر ژرف فلان صحنه سه بعدی از یک نقطه دید ثابت که به کمک ژرفانمایی مصنوعی در تابلوها و تصویرهای دیدفریب آفریده می شود دراختیار ما بگذارد.

توصیف تصویرهای “غیرممکن” نیز به کمک نظریه گیبسن دشوار است. اغلب مردم با تصویرهای که مائوریتس کورنلیس اسر (Escher، ۱۸۹۸-۱۹۷۲) هلندی از پله های بی پایان کشیده یا با اشیایی چون چنگال کوک آشنا هستند. نکته گفتنی درباره این گونه تصویرها آن است که با آنکه به راحتی می شود آنها را دید و تفسیر کرد، غیرممکن های مجسم شده، هیچگونه ساختار واقعی ندارند و به همین علت نمی توانند دارای نامتغیرهای ساختاری لازم باشند تا تصویر بتواند آنها را در معرض دید تماشاگر قرار دهد. برخی از خصوصیات باور نکردنی اما معمول در نخستین نقاشی های کودکان، دارای همان نوع دشواری هایی برای نظریه گیبسن هستند که تصویرهای اشیای غیرممکن پیش می آورند. مثلاً در یک طراحی از پیکره آدمی که ناتوانی مصنوعی را به نمایش می گذارد، جای نامتغیرهای ساختاری کجاست؟ به نظر می رسد که اجزای نقاشی در اینجا تصادفی روی صفحه کاغذ پخش شده اند، با این حال، نقاشی ممکن است باز قابل تشخیص باشد.

نظریه های ساختگرایانه ادراک تصویر
در نظر اغلب ما مردم، تجربه‌ای که از ادراک دیداری داریم معمولاً به قدری بی واسطه و به قدری بی زحمت به دست می آید و به قدری متقاعد کننده است که هرگونه تبیین احتمالی آن نیازمند تلاشی خیالپردازانه می شود. اما نظریه های ساختگرایانه براساس این اصل شکل گرفته و استوار گردیده اند که اطلاعات محرک ورودی به چشم و تصویری که بدین ترتیب در شبکیه شکل می گیرد، غالباً گنگ و مستعد پذیرش چندین تفسیر ادراکی گوناگون است. بر طبق این نگرش، ادارک عبارت است از فرضیه ای ادراکی براساس مدارک ناتمامی که اطلاعات دیداری در اختیار چشم قرار می دهد.
نظریه های ساختگرایانه، با نظریه های ژرفانمانه ـ فرافکنانه از این لحاظ شباهت دارند که هر دو، وجود تصویری ایستا و شکل گرفته در شبکیه چشم را از ضروریات اساسی دید به شمار می آورند. تفاوت این نگرش ها با یکدیگر، در چگونگی توصیفی است که از تغییرات انجام شده در این اطلاعات دیداری به عمل می آورند. در حالی که نگرش ژرفانمایانه معتقد است که تماشاگر، اطلاعات خود را از همین دریافت دیداری به دست می آورد، نظریه ساختگرایانه می گوید تماشاگر، تفسیر اطلاعات دیداری را عیناً می سازد.
بخش مهمی از نگرش ساختگرایانه، این ادعا است که دنیای دیداری ما در مقایسه با آنچه ممکن است ما در حالت عادی باور داشته باشیم، بمراتب ناپایدارتر و نامشخص تر است. هرگونه پایداری که در ادراکات ما دیده شود، حاصل تفسیرهای خودمان است نه دریافت شده از اطلاعات دیداری. اینکه گفته می شود ادراک از پدید کردن معنی از بطن آشفتگی و احساس های غالباً گنگ تشکیل می شود، در بیشتر موارد با استفاده از مثال هایی از محرک هایی مجسم می گردد که می توان آنها را در قالب بیش از یک ادراک سامان دهی و گروه بندی کرد (ر.ک.تصویر ۹-ب). نکته جالب توجه اینجا است که بیشتر مثالهایی که از محرک های تولیدکننده این ادراکات جایگزین نقل قول می شوند به جای آنکه صحنه های طبیعی باشند تصویر (غیرطبیعی) هستند. مسایل جالبی که به وسیله نظریه ساختگرایانه ادراک مطرح می شوند، به چگونگی پدید کردن ادراک فضای سه بْعدی از دل تصویر دو بْعدی بر شبکیه چشم مشاهده گر (ولی ر.ک.گیبسن، ۱۹۷۹) و چگونگی سامان یافتن جلوه های گذرای محرک های تأثیرگذار بر چشم در قالب ادراکات دنیای نسبتاً پایدار مربوط

می شوند. بدین ترتیب، بخش بزرگی از تحقیقات انجام شده در محدوده این سنت، به پدیده های ثبات اندازه و ادراک ژرفا و خطاهایی ادراکی مربوط می ده است که به هنگام فعال شدن نابهنگام ساز و کارهای تفسیر ادراکی، پدید می آیند.
مثال های سنتی نابهنگام فعال شدن این ساز و کارهای سازمانی، اشیای غیرممکنی مانند چنگال کودک هستند. اینگونه پیکره ها، به گفته نظریه پردازان ساختگرای، موجب آشفتگی ذهن می ش

وند زیرا بیننده می کوشد الگوی خط های آن شیء را به عنوان بازنمایی از یک جسم صلب تفسیر کند. اگر بتوانیم خودمان را به تفسیر پیکره مزبور به صورت الگویی تخت ترغیب کنیم، هیچگونه آشفتگی ذهنی پیش نمی آید (مثلا، ر.ک.درگوفسکی، ۱۹۸۰).
تاریخچه آغاز سنت ساختگرایانه در ادراک دیداری را می توان تا زمان همهولتس (Helmholtz) پی جویی کرد (ر.ک.هیگن، ۱۹۸۰،a). از شارحان جدیداین سنت می توان به کسانی چون هاچبرگ (۱۹۷۸)، گرگوری (Gergory، ۱۹۶۶، ۱۹۷۰)، فریزبی (Frisby، ۱۹۷۹)، و تا حدودی مارت (Mart، ۱۹۸۲)، اشاره کرد. کاربرد نگرش ساختگرایانه در ادراک تصویر و هنر، عموماً تحت تأثیر کارها و نظرات ارنست گامبریچ (Ernst Gombrich، ۱۹۷۲، ۱۹۸۲) بوده است. نظریه های ساختگرایانه، ادراک تصویر را همان گونه توصیف می کنند که ادراک دنیای واقعی را توصیف می کنند. در نظریه های ساختگرایانه گفته می شود که ادراک طبیعی عبارت است از تفسیر تصویر تشکیل شده بر شبکیه چشم. نتیجتاً ادراک تصویر را، که عبارت است از تفسیر تصویر ایجاد شده بر یک تکه کاغذ، می توان با استفاده از همان اصل، تبیین کرد. به گفته گامبریچ (۱۹۷۱)، تفاوت اصلی بین یک صحنه واقعی و تصویری از همان صحنه، آن است که تصویر، معمولاً حاوی مواد محرک کمتری برای تفسیر توسط بیننده است.
در این صورت، از دیدگاه نظریه ساختگرایانه ادراک، نقاشی (کودکان) عبارت است از الگویی از یک رشته علامت ایجاد شده برسطح کاغذ که تفسیرهای ادراکی تماشاگر را به حرکت درمی آورد. نظریه گامبریچ در مورد تصویرسازی، نقشی محوری برای آنچه وی طرح واره (schemata) نامیده است قایل می شود. این طرح واره ها، شیوه هایی در مجسم سازی (مانند قواعد ژرفانمایی خطی یا محو کردن خطوط پیرامونی برای مشخص ساختن فاصله) یا فرمول های ساخت (مانند آنچه در تصویر ۹-ج به نشانه یک گربه دیده می شود) به شمار می روند. طرح واره ها، از اجزای ضروری برای تصویرسازی هستند: “بدون یک محمل مادی و بدون یک طرح واره با امکان قالب گیری و تغییرپذیری، هیچ هنرمندی نمی تواند از واقعیت تقلید کند” (گامبریچ، ۱۹۷۲، ص ۱۲۶). لیکن، توجه داشته باشید که طرح واره های هنرمند در این نظریه ساختگرایانه، نسخه برداری از شکل ظاهر یک صحنه واقعی در تصویر نیستند بلکه شکل ظاهر آن را صرفاً به بیننده تلقین می کنند. تأکید بر شیوه های تصویرسازی در نظریه ساختگرایانه، به طرزی چشمگیر با نگرش های فرآیندی به نقاشی کودکان شباهت دارد، که می گوید فرآیند تولید، تأثیری تعیین کننده بر شکل نهایی نقاشی کودک دارد. گامبریچ گفته است که تاریخ هنر، عمدتاً همان تاریخ ابداع و اکتشاف طرح واره های جدید و تدابیر ارتباط تصویری برای ساخت تصاویر است. فریمن (۱۹۸۰) نیز معتقد است که رشد نقاشی کودکان تا حدود بسیار زیادی همان رشد یادگیری مهارت های خاص ارتباط تصویری است.

از جنبه های محوری نظریه های ساختگرایانه، این است که پاسخ ادراکی ما به طرح واره فلان هنرمند، جزء ذهنی نیرومندی دارد. خاطرات شخصی، آشنایی ما با سبک و میثاق های هنری، و تجربیات دیداری ما از گذشته، جملگی با هم تلفیق می شوند و پاسخ ادراکی ما به یک تصویر

خاص را به دنبال می آورند. بنابراین، برطبق نظریه های ساختگرایانه ادراک، باید منتظر آن باشیم که رشد نقاشی های کودکان بازتابی از ابداع و اکتشاف تأثیرپذیری نسبی طرح واره های ایشان از فرهنگی باشد که خود در آن زندگی می کنند(ر.ک.ویلسن و ویلسن، ۱۹۷۷). همچنین، برای پی بردن به این واقعیت که واکنش های والدین و کودکان به نقاشی های کودکان، تفاوت های بسیار با هم دارند نیز باید آمادگی داشته باشیم.
از میان نظریه های ادراکی تصویر، نظریه های ساختگرایانه از لحاظ نقشی که برای تفسیر قایلند، از بقیه به نظریه نمادگرایانه نزدیکترند. همچنین، نظریه های ساختگرایانه، همانند نظریه نمادگرایانه، از لحاظ توصیف جنبه های هیجانی و بیانگرانه تصویر، ممکن است مفید واقع شوند. نگرش ساختگرایانه، همچنین، ممکن است در مورد چگونگی قالب گیری تفسیرهای بعدی تصاویر یا تلاش های ما برای تصویر سازی به کمک تجربیاتی که در زمینه سبک ها و شیوه های دیگر به دست آورده ایم نیز مفید واقع شود.
ضعف مهم نگرش ساختگرایانه در مقام نظریه ادراک، شاید این باشد که هیچ دلیلی برای اثبات اینکه کدام یک از چندین تفسیر ادراکی محتمل از میان مجموعه خاصی از محرک ها پذیرفته می شود و کدام یک رد می شود ذکر نمی کند. اصولاً، در نظریه ساختگرایانه، هیچ گونه محدودیتی در مقابل انواع تفسیرهای ادراکی ممکن وجود ندارد. در مورد تصویر، هیچ معیاری توسط نظریه ساختگرایانه درباره اینکه کدام محرک ها به عنوان یک تصویر متقاعد کننده توسط بیننده تفسیر خواهند شد پیشنهاد نمی شود(ر.ک.نقد طرح شده توسط هیگن، ۱۹۸۰،a).
در مورد نقاشی های کودکان، نظریه ساختگرایانه معتقد است که کودکان، به چنان گونه ای از طرح واره ها دست خواهند یافت یا آنها را ابداع خواهند کرد که تفسیرهای ادراکی نقاشی هایشان را به بیننده تلقین کنند، اما همین نظریه نمی گوید که چه نوع عاملی موجب تعیین طرح واره های خاصی توسط کودک می شوند. احتمالاً نوعی تشابه درونی بین تفسیر ادراکی برخاسته از تصویر و تفسیرهای ادراکی انجام شده توسط کودک در ادراکاتش از جهان وجود دارد، ولی هیچ قاعده مشخصی برای مرتبط ساختن آن دو در نظریه پردازی ساختگرایانه وجود ندارد.

نظریه گشتالتی ادراک تصویر
نظریه گشتالتی ادراک، در کارهای ورتهایمر (Wertheimer)، کوفکا(Koffka) و کوئلر (Kohler) ریشه دارد (مثلاً، ر.ک.کوئلر، ۱۹۲۹). جدیدترین توصیف و نقد نظریه گشتالتی ادراک را هاچبرگ (۱۹۷۸) به عمل آورده است. روانشناسی گشتالت، همانند نگرش ساختگرایانه، ادراک دیداری را همان تفسیر اطلاعات دیداری توسط بیننده می داند. در حالی که نگرش ساختگرایانه برنقش تجربه و فرهنگ در تفسیرهای احساسات توسط ما تأکید می ورزد، روانشناسی گشتالت معتقد است اطلاعات دیداری به وسیله قوانین اساسی سامان دهی ادراک، به صورت چندین پیکربندی (گشتالتGestalten) سامان دهی می شود. روانشناسان گشتالت ادعا کرده اند که تبدیل ادراک به مجموعه ای از احساس های سازا آنچنان که در نظریه ساختگرایانه دیده می شود غیرممکن است: به عبارت گشتالت، ادراک، سامان دهی محرک ها در قالب پیکربندی هایی است که چیز

ی فراتر از (یا متفاوت با) جمع عددی اجزای آنها به شمار می روند.
این قوانین گشتالتی سامان دهی ادراک، قوانینی فطری و مبتنی بر ساز و کارهای روانشناختی در مغز تلقی می شدند. هرگونه تجربه ادراکی خاص، نتیجه تأثیر متقابل این ساز و کارهای

روانشناختی به شمار می رفت و گویا به وسیله محرک های دیداری مؤثر بر بیننده، به فعالیت درمی آید و براین محرک ها اثر می گذارد. بازتاب هایی از این ادراک را می توان در کارهای مرحوم دیوید مار (David Marr، ۱۹۸۲) دید که با نگرش محاسباتی خود در قبال بینایی، برنقش تعیین کننده ساز و کارهای مؤثر در تولید بازنمایی آن تأکید می کرد. اما از لحاظ تاریخی، تأکید اصلی نگرش گشتالت، کشف و مطالعه قوانین سامان دهی ادراکی بود.
مثال های بسیاری از این قوانین گشتالتی سامان دهی در دست است، که از آن میان می توان به مجاورت (زمانی یا مکانی) ، بندش (ثبات یابی)، و سرنوشت مشترک اشاره کرد. اصل ارتباط شکل و زمینه، شاید جالب ترین نمونه از آن میان باشد: با داشتن یک خط پیرامونی برای شکل، همچنان که در تصویر ۹-ب دیده می شود، بخشی از شکل به صورت پیکره و بخش باقیمانده به صورت پسزمینه آن دیده می شود. در تصویر ۹-ب دو سازامان جایگزین ممکن و مانعه الجمع ـ یا یک گلدان یا دو نیمرخ صورت انسان ـ دیده می شود.
از لحاظ بسط دامنه مفاهیم نظریه گشتالتی ادراک دیداری به هنر، آرنهایم (۱۹۵۶، ۱۹۶۷، ۱۹۶۹) متنفذترین نویسنده بوده است. آرنهایم می گفت عملکرد قوانین گشتالتی سامان دهی، امکان درک ویژگی های مهم ساختاری یا الگوهای موجود در دنیای دیداری آنها را به مشاهده گر می دهد. این ساختارها و الگوها، آن چیزی را تشکیل می دهند که آرنهایم از آنها با عبارت مفاهیم دیداری اشیاء نام می برد. به گفته آرنهایم (۱۹۵۶)، مفهوم دیداری هر شیء، سه خاصیت مهم دارد: سه بعدی است، شکلی دارد، و به هیچ جنبه فرافکنانه محدود نمی شود. علاوه بر قوانین سامان دهی ادراکی، که منتزع سازی مفهوم دیداری یک شیء توسط ما تابع آن است، آرنهایم (۱۹۶۹) متذکر می شود که سه نگرش ادراکی وجود دارند که می توانند در خواص مفهوم دیداری منتزع شده توسط ما مؤثر واقع شوند.
نخست، نگرش ادراکی روزمره ای است، که برطبق آن، ما شیء را فقط به صورت یک موجود مستقل می بینیم و اطلاعی از دید ژرفانمایانه خاصی که ممکن است در هر لحظه خاصی اتخاذ کنیم، نداریم. در این نگرش، ما از چگونگی تأثیر تغییرات بافت، مانند شرایط پسزمینه و نورپردازی در شکل ظاهر لحظه ای و زودگذر شیء نیز بی اطلاعیم. هنر کودکان، به گفته آرنهایم، غالباً این نگرش ادراکی روزمره را به نمایش درمی آورد.
دوم، نگرش ادراکی دیگری است که در آن مفهوم دیداری ما، شیء را با بافت آن یکپارچه می سازد. به عنوان مثال، آرمان های ادراکی جنبش امپرسیونیستی، در این مقوله ادراکی قرار می گیرند. امپرسیونیست ها به دنبال “شکل ظاهر واقعی” شیء به صورتی بودند که هم از ماهیت آن

شیء ناشی می شود هم از بافت گذاری آن (مانند نورپردازی، پسزمینه، واقع شدن در کنار اشیای دیگر). توجه داشته باشید که دیدن اشیاء به این طریق خاص، نیازمند کوششی فعالانه و احتمالاً مقداری تمرین و تکرار است. اگر این نگرش تحویلی حاصل شود، در آن صورت شکل ظاهری فلان شیء خاص همزمان با تغییر بافت دگرگون می شود (آرنهایم، ۱۹۶۹).

سرانجام، نگرشی است که آرنهایم آن را نگرش “زیبایی شناختی” می نامد، و حاصل آن، بغرنج ترین نوع مفهوم دیداری یک شیء است . در این نگرش، مفهوم دیداری، جنبه های گوناگون یک شیء را پنهان نمی سازد بلکه آنها را در ادارک احاطه یابنده مطلق فراهم می آورد و حاضر نگه می دارد (آرنهایم، ۱۹۶۹). آرنهایم، مثال یک مکعب را مطرح می کند:
ادراک غنی تر، تنوع جذب و روشنگرانه شکل متغیر فرافکنانه را مشاهده می کند و از آن لذت می برد. مفهوم دیداری مکعب، تکثر شکل های ظاهری، کوته نمایی ها، خطوط مایل، تقارن ها و عدم تقارن ها، پنهان کاری ها و صف آرایی های جزیی، همواری مستقیم و احجام برجسته را دربرمی گیرد(آرنهایم، ۱۹۶۹، ص ۵۱).
در نظر آرنهایم، تصویر، الگویی از علامتهایی است که ادراک یک مفهوم دیداری را به کمک قوانین سامان دهی گشتالتی به حرت درمی آورد. یک ویژگی مهم نظریه تصویری آرنهایم این اندیشه است که شکل های ساده می توانند نماینده انواع گوناگون اشیا باشند. او بر موضوع “معادل های ساختاری”تأکید می کند و منظورش از این معادل ها نمادهایی تصویری است که هنرمند کشف و ابداع می کند، که هر یک از آنها نماینده شیء یا بخشی از یک شیء هستند. هر نماد تصویری خاص را می توان برای انواع هدف های گوناگون به کار گرفت. بدین ترتیب، در نقاشی یک کودک، ممکن است از دایره برای نشان دادن کله، چشم و حتی دندانه اره، آنهم در یک تصویر، استفاده شود (ر.ک.آرنهایم، ۱۹۵۶). (توجه داشته باشدی که در اینجا برخی تشابهات با نظر گامبریچ درباره طرح واره و مفهوم گیبسن از نامتغیرهای ساختاری تصویر وجود دارد).
در نظریه آرنهایم، تولیدو ادراک نقاشی ها پیوندی تنگاتنگ با ادراک طبیعی دنیای واقعی دارد. هم ادراک طبیعی و هم ادراک تصویر، در درجه اول با ساختار و شکل کلی سروکار دارند و فقط در درجه دوم اهمیت است که به متمایزسازی جزییات از یکدیگرمی پردازند. سپس، آرنهایم استدلال می کند که همین اولویت ها شامل نقاشی کودکان نیز می شود. نخستین نقاشی ها با شکل کلی اشیاء سروکار دارند و همزمان با رشد سنی کودک یا نقاش، روز به روز از یکدیگر متمایزتر و دارای جزئیات بیشتر می شوند. بدین ترتیب، آرنهایم به زبان نظریه ادراک گشتالتی خود می گوید “کودکان عملاً همان چیزی را نقاشی می کند که دیده باشند.”
آرنهایم، چارچوبی مفید فراهم آورده است تا در محدوده آن درباره موضوعاتی چون ساختار داخلی تصویر با توجه به تعادل، تضاد رنگ، تقارن، تنش و غیره به بحث بپردازد. کاری که از نظریه گشتالت برنمی‌آید، توصیف عملی عنصر سنتی در تفسیر تصویر یا یکپارچه سازی اصولی تنوعات سبک در سنت های مختلف هنری و فرهنگی است (مثلاً ر.ک.نقد انجام شده توسط هیگن ۱۹۸۰-a).
به نظریه گشتالت به عنوان توصیف ادراک نیز اعتراض های بسیار شده است (ر.ک.هاچبرگ، ۱۹۷۸). از لحاظ ادراک تصویر، نقطه ضعف اصلی نظریه گشتالت شاید این ادعا باشد که می گوید سامان دهی کلی هر زمینه ادراکی، ادراک اجزای تشکیل دهنده آن را موجب می شود. نادرست بودن چنین ادعایی را می توان از تصاویر اشیای غیرممکن دریافت که در آنها اجزای منطقاً ناسازگار موجود در یک نقاشی از لحاظ ادراکی چنان با هم تلفیق می شوند که بیننده با مشاهده آنها تصور می کند اشیایی سه بعدی می بیند.

تاریخچه جهانی نقاشی و بررسی نظری
مطالعات جدید در خصوص نقاشی های کودکان از قرن نوزدهم آغاز می شود. بخش بزرگی از نخستین پژوهش های انجام شده در خصوص نقاشی کودکان، به شکلی جامع توسط هریس (Harris) بازنگری شده است (۱۹۶۳).

نگرش های رشد مدار
از حدود سال ۱۸۸۵ تا دهه ۱۹۲۰-۲۹، علاقه ای جهانی به تعیین نوعی طبقه بندی برای هنر کودکان وجود داشت. در بسیاری از کشورها، کوشش های فراواندر جهت گردآوری نقاشی های خودانگیخته کودکان و توصیف و طبقه بندی آنها به عملمی آمد. به نظر می رسد بسیاری از محققان، تا حدودی، چنین فرض کرده اند که نقاشی کودک، نسخه ای از تصویری است که در ذهن کودک شکل گرفته است و، به همین علت، نقاشی های کودک در حکم پنجره ای به درون دنیای

اندیشه ها و احسای های او هستند. تعداد زیاد پنجره ای به درون دنیای اندیشه ها و احساس های او هستند. تعداد زیاد نقاشی هایی که بدین ترتیب گردآوری شده بودند، غالباً بر حسب جنس یا زمینه فرهنگی نقاشی کننده، طبقه بندی می شدند. در چندین مورد از مطالعات انجام شده، درجه محبوبیت موضوعات گوناگون نقاشی ها ثبت می شد و در برخی موارد نیز می کوشیدند یک روش نمره گذاری عینی برای توصیف این نقاشی ها پی ریزی کنند (مانند شویتن Schuyten، ۱۹۰۴). اما مهم ترین دستاورد آن مطالعات اولیه را شاید بتوان فراهم آوردن شالوده ای برای طبق

ه بندی نقاشی های کودکان در قالب مراحل یا زنجیره رشد دانست. سه محقق، بویژه، کمک های شایانی به تشخیص و شناسایی این مراحل کردند. کرشنشتاینر (Kerschensteiner) در سال ۱۹۰۵، هزاران نقاشی انجام شده توسط شاگردان مدارس ابتدایی آلمان را مطالعه کرد و توانست آنها را به سه گروه بزرگ تقسیم کند که تا حدودی نیز با توالی سنی کودکان مطابقت داشت: نقاشی های طرح گونه، نقاشی های دارای شکل ظاهر دیداری و نقاشی هایی که در تلاش برای بازنمایی از فضای سه بعدی انجام شده بودند. روما (Rouma) در سال ۱۹۱۳ به مطالعه نقاشی هایی پرداخت که شاگردان مدارس در طی چندین سال کشیده بودند، و توانست به وجود ده (۱۰) مرحله متوالی در شکل گیری و تکامل نقاشی از پیکره انسان در این آثار پی ببرد. اما مهمترین طبقه بندی از میان این طبقه بندی های اولیه، احتمالاً همان طبقه بندی پیشنهادی توسط لوکه (Luquet) در سالهای ۱۹۱۳ و ۱۹۲۷ باشد. این طبقه بندی متشکل از پنج (۵) مرحله رشد، به این علت از اهمیت خاصی برخوردار بود که خود تا حدودی تجسم نظریه ای یکپارچه بود و تا حدودی نیز به این علت که بعدها در کارهای پیاژه (Piaget) مؤثر واقع شد.
لوکه چنین فرض می کرد که کودکان براساس یک الگوی ذهنی درونی (اصطلاح پیاژه، “تصویر ذهنی” است) نقاشی می کنند. اما لوکه (و بعدها پیاژه نیز) چنین فرض می کرد که نقاشی کودکان، اساساً یک قصد واقع گرایانه دارد. به بیان دیگر، هدف نقاش، آفرینش یک تصویر یا بازنمایی قابل تشخیص و واقع گرایانه از یک شیء خاص است. لوکه خوب می دانست که چندین عامل (از جمله مهارت تصویری و تفسیری) می تواند در تبدیل الگوی ذهنی درونی به نقاشی نهایی مؤثر واقع شود. همچنین، توالی مراحل پیشنهادی او در مورد شکل گیری و تکامل نقاشی براساس فرض وجود مراحل رشد در مهارت های سامان دهی و تصویری و هدف های واقع گرایانه کودک استوار بود.
براساس مراحل رشد پیشنهادی توسط لوکه (و دیگران)، خانم فلارنس گودایناف (Florence Goodenough) در سال ۱۹۲۶ کتاب خود را در زمینه اندازه گیری هوش کودکان از روی نقاشی های ایشان انتشار داد. این کتاب، به اضافه تجدیدنظر و تکمیل آن توسط هریس در سالهای بعد (۱۹۶۳)، سنتی نو و ماندگار در استفاده از نقاشی برای ارزیابی رشد عقلی پی ریزی کرد و بدان شکل داد. نتیجه مهم این کتاب، آزمایش معروف به «آزمون نقاشی آدمک» بود که در طی آن طراحی پیکره آدم توسط کودک با امتیاز دادن به هر جزء پیش بینی شده در نقاشی کودک ارزیابی می شود و در پایان، نمره ای به آن داده می شود که هوشبهر گودایناف نام دارد. فرض اساسی در اینجا آن است که نقاشی کودک، بیانگر مستقیم مفهومی است که وی از موضوع مربوط به

نقاشی در ذهن خود دارد. دوره پایانی آزمون نقاشی آدمک را زمانی خوب به شمارمی آوریم که در میان آزمون شوندگان، به هر کودک یک نقاشی اختصاص داده شود. گیرایی پایانی در مورد نقاشی های گوناگون متعلق به یک کودک خاص بمراتب کمتر می شود، زیرا کودکان معمولاً نقاشی خود را ناگهان دستخوش تغییر قرار می دهند. آزمون نقاشی آدم دیگر از مقیاس های معتبر برای اندازه گیری هوش (آنچنان که براساس معیارهای دیگر ارزیابی می شود) به شمار نمی رود، اما

سودمندی آن در مقام یک “آزمون سرند کردن” برای افراد دارای هوش پایین تر از متوسط، همچنان برجاست (اسکاتScott، ۱۹۸۱). سودمندی این آزمون ها برای افرادی که سن عقلی شان در فاصله بین ۳ تا ۱۰ سال است، بمراتب بیشتر است.
به محض آنکه نقاشی کاربرد گسترده اش را در ارزیابی هوش از دست داد، تدریجاً به موضوعی نسبتاً فراموش شده از لحاظ مطالعه در چارچوب روانشناسی رشد تبدیل شد. بخشی از این فراموشی معلول نظریه های پیاژه است که تدریجاً بر عرصه روانشناسی رشد غالب می شد. پیاژه مقامی در حد فاصل بین نمایش نمادین و تصویرهای ذهنی برای نقاشی قایل بود. در حالی که پیاژه گاهی از نقاشی های کودکان برای تجسم بخشیدن به نظریه خود (بویژه جنبه های مربوط به بازنمایی فضا) بهره می گرفت، مطالعه نقاشی های کودکان هیچگاه محور شکل گیری نظریه او را تشکیل نمی داده است و به معنی ابزاری برای محک زدن حساسیت فرض های او نیز نبوده است. نتیجتاً، پیاژه و محققان پس از وی که از نظریه های او تأثیر پذیرفته بودند، توجه چندانی به نقاشی کودکان معطوف نداشتند. تا دهه ۱۹۷۰-۷۹، در انبوه کتابهای درسی مربوط به رشد عقلی و روانشناسی کودک، اثری از موضوع نقاشی کودکان به چشم نمی خورد.

نگرش های بالینی ـ فرافکنانه
از سال ۱۹۴۰ به بعد، علاقه ای نو به نقاشی کودکان براساس این فرض که کودکان هیجان ها و انگیزه های خود را به درون نقاشی هایشان فرافکنی می کنند، شکل گرفت و رونق یافت. اینگونه بهره گیری از نقاشی برای ارزیابی شخصیت و سازگاری روانی، بخشی از کاربرد گسترده تر روش های فرافکنانه در روانشناسی بالینی و روانپزشکی را تشکیل داد. همچنان که در دیگر روش های فرافکنانه دیده می شود، مانند “آزمون لکه های جوهر رورشاخت،” در استفاده تفسیری از نقاشی برای ارزیابی شخصیت، بر تأثیرات شهودی و ذهنی بمراتب بیش از تحلیل علمی توجه شده است. نتیجتاً، یک روش منسجم و اعتبارسنجی شده برای ارزیابی بیان هیجانی در نقاشی، آرام آرام پا به میدان نهاده است. در حال حاضر، می توان نوعی تشابه بنیادین بین این فرض گودایناف ـ هریس که نقاشی ها را بیان مستقیم مفاهیم به شمار می آورد با عقاید متخصصان بالینی که نقاشی ها را بیان مستقیم حالت های هیجانی می دانند مشاهده کرد. همچنان که فریمن (Freeman) گفته است (۱۹۷۲) وجه مشترک هر دو روش فوق در این است که فقط به ساختار سطحی نقاشی تکمیل شده توجه دارند و فرآیندهای شکل دهی به نقاشی توسط کودکان را از نظر دور می دارند.

نگرش های هنرمندانه
از اواخر قرن نوزدهم به بعد، برخی از آموزشگران تدریجاً به این اعتقاد رسیدند که بیان هنرمندانه می تواند نقشی حساس در رشد و آموزش کودکان ایفا کند. یکی از نخستین اندیشمندان مؤثر در شکل گیری این سنت نوخاسته، چیزک (Cizek) در وین بود. از اندیشمندان بعدی در قاره اروپا می توان به هانس (Hanns) و میکلا اشتراوس (Michaela Strauss) از مرکز تحقیقات والدورف (Waldorf) و رودلف اشتاینر (Rudolph Steiner) اشاره کرد. (ر.ک. اشتراوس Stuauss، ۱۹۷۸). یک شخصیت حساس و مهم دیگر در این سنت جدید، ویکتور لوونفلد (Viktor Lowenfeld) نام داشت. لوونفلد معتقد بود که بیان انفرادی خویشتن به زبان هنر، لازمه رشد سالم هیجانی و شخصی

است ـ اصلی که تا حدودی بر پایه اندیشه های روانکاوانه و تا حدودی نیز بر تجربیات لوونفلد در زمینه پیدایش خودکامگی در دوره حکومت نازی ها و اشغال اتریش توسط آلمان در سال ۱۹۳۸ استوار است. (ر.ک.افلند Efland، ۱۹۷۶). این تجربیات، لوونفلد را در جهت تأکید بر اهمیت بیان آزادانه و خودانگیخته خویشتن به زبان هنر و در آموزش و پرورش هدایت کرد. لوونفلد به محض مهاجرت از اروپا، نقشی مؤثر در انتقال این سنت آموزش هنر به آمریکای شمالی ایفا کرد (لوونفلد، ۱۹۴۷).
یک نگرش هنرمندانه مهم دیگر به نقاشی، نگرش رودلف آرنهایم (Rudolph Arnheim) و انبوه پیروانش بود (مانند کلوگ Kellogg، ۱۹۷۷، و گاردنر Gardner ، ۱۹۸۰). آرنهایم در کتاب خود (۱۹۵۶) به نام هنر و ادراک دیداری (Art and Visual Conception) ، روانشناسی ادراکی گشتالت را به پیچیده ترین و شناخته شده ترین شکل خود در هنر به معنی اعم کلمه و در نقاشی کودکان به معنی اخص آن به کار بسته است. نظریه هنری آرنهایم قابل توجه است، زیرا یکی از جامع ترین بررسی های نظری در زمینه نقاشی کودکان به شمار می ورد و جنبه های ادراکی، هیجانی

ـ بیانی و عقلی ـ رشدی را در درون یک چارچوب واحد دربرمی گیرد و در اختیار ما قرار می دهد. بویژه آنکه در آثار آرنهایم به توصیفات ساختاری نقاشی های کودکان از لحاظ اصول گشتالت سامان دهی ادراکی دست می یابیم. آرنهایم در یکی از کارهای بعدیش (۱۹۶۹) جداً خواستار تأکید بیشتر بر تفکر دیداری در فرهنگ و آموزش و پرورش شده است (ر.ک.کلوگ Kellog، ۱۹۷۰، گودناو Goodnow، ۱۹۷۷).

از برخی جهات، این سنت های هنرمندانه ـ بیانگرانه را می توان به مثابه کار بست های این اندیشه بالینی در آموزش و پرورش دانست که می گوید کودکان، تجربیات هیجانی، ادراکی، و عقلی خود را از طریق فرافکنی در نقاشی های خود داخل خواهند کرد. اصل مهم دیگری که توسط اشتراوس، لوونفلد، و دیگر آموزشگران پیشنهاد شد این است که می گوید ترغیب بیان خودانگیخته خویشتن به زبان هنر، موجب تقویت رشد عقلی و رشد شخصی می شود. گسترش و ادامه منطقی چنین نگرشی آن است که نقاشی (و دیگر فعالیت های هنری) می تواند نقشی مهم در عرصه های درمان و آموزش ایفا کند. نظریه پردازی روانشناختی شالوده این نگرش را می توان به علت گنگ بودنش به باید انتقاد گرفت. با این حال، لوونفلد و دیگران در این سنت، انبوهی از اندیشه ها و اصول را مطرح کرده اند که در طی پنجاه سال گذشته تمام عرصه های آموزش هنر و هنردرمانی را در اروپای غربی و آمریکای شمالی قویاً تحت تأثیر قرار داده است.

نگرش های فرآیندی
در تمام نگرش های نظری بررسی شده تا اینجا، فقط به ساختار سطحی نقاشی کودکان توجه شده است. نتیجتاً، در تمامی این نگرش های نظری، نقش احتمالی فرآیند شکل دادن به نقاشی به منظور تعیین ساختار نهایی یک تصویر به فراموشی سپرده شده است. مثلاً بسیاری از اندیشمندان اظهار نظر کرده اند که نظریه پیاژه درباره نقاشی کودکان، جداً نارسا بوده است: به بیان دقیق تر، او تنها کاری که کرد این بود که نظریه لوکه را در نظریه گسترده تر خود درباره رشد عقلی گنجانید (ر.ک.فریمنFreeman، ۱۹۷۲ و ۱۹۸۰؛ سلف Selfe، ۱۹۸۳). پیاژه این فرض را که می گوید نقاشی کوششی در جهت بازنمایی دنیای واقعی براساس یک تصویر ذهنی است (پیاژه و اینهلدر Piaget and Inhelder ، ۱۹۵۶) از لوکه اقتباس کرد. آنچه به قدر کافی در نظریه پیاژه مورد توجه قرار نگرفت مسایلی در زمینه سامان دهی و انتخاب مراحل کار است که کودک ضمن تلاش برای آفرینش نقاشی با آنها مواجه می شود. توجه نکردن به آن عوامل اجرایی در تبدیل اطلاعات ادراکی (یا تصویر ذهنی) به بازنمایی یا تصویری قابل تشخیص بر سطح کاغذ، پیاژه را در اغلب موارد به سمت کم بها دادن به اطلاعات کودکان هدایت کرده است. فریمن (۱۹۸۰) مثالهای بسیاری از تأثیرات بنیادی سوگیری عملکردی و مشکلات برنامه ریزی در شکل نهایی نقاشیِ تکمیل شده ذکر کرده است.
نظریه پیاژه، نگرش گودایناف ـ هریس در ارزیابی عقلی و تحلیل های بالینی ـ فرافکنی نقاشی کودکان، از لحاظ توجه نکردن به فرآیند آفرینش نقاشی و ساختار نقاشی تکمیل شده به قدر کافی، تماماً مشابه یکدیگرند.
پربها دادن به پیامدهای این کم توجهی های اولیه به فرآیند نقاشی در اینجا کاری دشوار خواهد بود. توجه صرف به ساختار سطحی نقاشی می تواند به نادیده انگاشتن تفاوت های مهم در مراحل نقاشی بیانجامد. مثلاً کله بزرگ و بی تناسب در تصویر شخصی که کودک نقاشی کرده است، می تواند به این معنی باشد که کودک هنوز نتوانسته است به مشکل برنامه ریزی و در نظر گرفتن فضای کافی در سطح کاغذ به هنگامی که نخست کله را نقاشی می کند، فایق آید. این یک مسأله

تجربی است، اما با پیامدهایی ژرف برای تفسیر نقاشی های کودکان با توجه به آنچه این نقاشی ها می توانند در مورد ساختارهای شبیه سازانه و فرض شده در ذهن کودک یا در مورد تجربیات هیجانی و ادراکی بیان کنند. مثلاً ممکن است چنین باشد که درک بهتر عوامل این فرآیند بتوانند زمینه را برای تفسیرهای معتبرتر و پایاتری در خصوص نقاشی به عنوان تجلی یا بیان شخصیت و حالت های هیجانی آماده سازد.
گذار از مرحله مشاهده نقاشی ها به عنوان “خروجی” محتویات ذهنی به مرحله در نظر گرفتن آنها به عنوان ساختارهایی که شکل نهایی شان تابع مراحل به کار بسته شده برای تولید آنها است، یکی از مهمترین تحولات اخیر در مطالعه نقاشی کودکان بوده است. به عبارت دیگر، این تغییر در نگرش ما به نقاشی کودکان به قدری اهمیت دارد که پیامدهای آن هنوز می تواند هنر کودکان را به مقام محوری خود در روانشناسی عقلی (شناختی) کودک بازگرداند. با آنکه بسیاری از متخصصان امروزی اهمیت توجه به فرآیند ساخته شدن نقاشی را تأیید می کنند، گسترده ترین و یکپارچه تری

ن تحلیل فرآیند نقاشی کودک تا این تاریخ توسط فریمن به عمل آمده است (۱۹۸۰). راهبردهای مورد استفاده کودکان در آفرینش نقاشی، نه فقط از این لحاظ که به ما امکان می دهند هنر کودکان را به نحوی رضایت بخش تحلیل کنیم جالب هستند، بلکه چشم انداز و امکان پیشرفت در شناخت شکل گیری و رشد مهارت های برنامه ریزی و سامان دهی را نیز به طور کلی به روی ما می گشایند.

نقاشی های کودکان در مقام هنر
گودمن (Goodman، ۱۹۶۸) در تلاش برای حل مشکلات تعریف هنر، می گوید نم توان معیارهایی دقیق پیشنهاد کرد، پاره‌ای خصوصیات قابل تشخیص وجود دارد که معمولاً در آثار هنری دیده می شود و معمولاً در چیزهای دیگر اثری از آنها نیست. این خصوصیات عبارتند از کمال، بیان، و ترکیب بندی.
کمال به شیوه مفهوم واقع شدن جنبه های بیشتری از یک شیء در زمانی اشاره دارد که آن شیء به عنوان یک اثر هنری در نظر گرفته می شود نه به عنوان اثری غیرهنری. مثلاً منظور از کمال یک نقاشی به عنوان اثر هنری، به شیوه ای اشاره دارد که در آن تنوعات موجود در ضخامت، فشردگی، و نرمی خط علاوه بر چیزی که بازنمای می کند، تماماً می توانندتأثیر هنری آن را میسر گردانند.
بیان (یا ذکر مثال استعاری) در یک اثر هنری، به حدود و دامنه انتقال احساسات، حالت های روانی، یا اندیشه ها توسط آن اثر اشاره دارد.
تصویر نقاشی شده از شخصی با ظاهر اندوهگین، حالت یا احساس اندوه را بازنمای می کند ولی الزاماً اندوهگین بودن را بیان نمی کند. در عوض، این حالت بیان را می توان با استفاده از چندین رنگ (معمولاً تیره)، خواص خط (آویزان)، و مانند اینها به بیننده انتقال داد. (کاروترز Carothers و گاردنر، ۱۹۷۹، ص ۵۷۱).
ترکیب بندی یک اثری هنری، مانند یک نقاشی به شیوه ای اشاره دارد که در آن، نقاشی دارای یک ساختار می شود، به طوری که، مثلاً، دو نیمه یک تصویر، دارای تعادل دیداری می شوند. (ر.ک.آرنهایم، ۱۹۵۶). البته، بسیاری چیزها که در ردیف آثار هنری قرار نمی گیرند نیز دارای ساختار متعادل هستند، اما ساختار یا ترکیب بندی، بویژه در آثار هنری، اهمیت دارد.
از تعریف هنر توسط گودمن چنین نتیجه می شود که تمام آثار هنری، باید حتماً بیانگر چیزی باشند. گودمن (۱۹۶۸) معتقد است که حتی آثار ظاهراً غیربازنمایانه هنری، نمادین هستند و خصوصیات بیانگرانه دارند. این گونه آثار هنری را می توان نمادهایی از اندیشه ها یا احساس ها دانست. نگرش متضاد اصلی ـ دایر بر اینکه برخی آثار هنری، صرفنظر از نقطه مرجع شان، فی نفسه از لحاظ هنری لذت بخش و خوش آیند هستند ـ تاریخچه ای بس طولانی دارد. مونروئه بردزلی (Monroe Beardsley، ۱۹۵۸، ۱۹۷۹) یکی از مدافعان امروزی این نگرش است. لیکن، اینکه فلان چیز برای آنکه هنر به شمار رود باید به چیزی دیگر ارجاع دهد یا اشاره کند، مستقیماً به بحث کنونی ما مربوط نمی شود. شاید ذکر این نکته در اینجا بی مورد نباشد که بخشی از نیروی عظیم آثار هنری، ظاهراً از اشاره آنها به موضوعات دیگر ناشی می شود (مثلاً ر.ک.تابلوی گرنیکا Guernica اثر پیکاسو). پژوهندگانی چون دیکی (Dickie، ۱۹۸۵) و بلنک (Blank، ۱۹۸۴) و دیگران، مفصلاً در باره این مسایل به بحث و بررسی پرداخته اند.

آیزنر (Eisner، ۱۹۷۲) اظهار نظر کرده است که بهتر است ظرفیت های هنری کودکان به سه رشته زیر تقسیم شود: توانایی کودکان به ساخت نقاشی هایی با خصوصیات بیانگرانه و زیبایی شناختی؛ توانایی کودکان به مشاهده و درک این خصوصیات در کارهای دیگران؛ و شناخت هنر توسط کودکان به عنوان یک پدیده فرهنگی. در هر یک از این سه رشته ـ ساخت، ادراک، و شناخت ـ این نکته را روشن خواهیم ساخت که آیا کودکان در قبال سه خصوصیت هنر به شرحی که گودمن مشخص ساخته است ـ کمال، بیان، و ترکیب بندی ـ حساسیت دارند یا نه.

آیا کودکان می توانند نقاشی هایی با خصوصیات هنری بیافرینند؟
نقاشی هر کودک برای آنکه در ردیف هنر قرار گیرد باید دارای هر دو خصوصیت بیانگرانه و زیبایی شناختی یا هنری باشد. نوعی از نقاشی بیانگرانه آن است که دارای شاخص های هیجانی تعین شده توسط کوپیتس (۱۹۶۸) باشد. آیا این گونه نقاشی انجام شده توسط کودکان دارای پریشانی هیجانی را به این دلیل که بیانگر احساس ایشان هستند، باید هنر تلقی کرد؟ برطبق تعریف گودمن، برای آنکه این گونه نقاشی در ردیف هنر به شمار آید باید از خصوصیات کمال و ترکیب بندی مناسب برخوردار باشد و در همان حال، بیانگر احساس باشد. نظر ما، پس از نگریستن در چندین

مجموه نقاشی انجام شده توسط کودکان دارای پریشانی هیجانی (کوپیتس، ۱۹۶۸؛ شیلدکروت و دیگران، ۱۹۷۲) این است که برخی از نقاشی های دارای شاخص های هیجانی، و نه همه آنها، را می توان در ردیف هنر به شمار آورد. وجود یک شاخص هیجانیِ قابل اطمینان از لحاظ بالینی نیز به تنهایی برای آنکه یک نقاشی در ردیف هنر قرار گیرد کفایت نمی کند. برعکس، نقاشی های نوعیِ انجام شده توسط کودکان عادی (ناپریشان) از دید بسیاری از هنرمندان متنفذ و هنرشناسان نامدار، هنر به شمار آمده اند؛ بدین معنی که این نقاشی ها را از لحاظ هنری، جالب و خوش آیند (دارای کمال و ترکیب بندی) و بیانگرانه می دانند. شالوده اصلی این ادعاها آن است که گویا تشابهاتی بین نمونه های نوعیِ نقاشی کودکان و برخی سبک های هنر ابتدای و هنر مدرن وجود دارد. هر یک از تشابهات و مقایسه ها را در جای خود بررسی خواهیم کرد.

مقایسه با هنر مدرن
امروزه در جذابیت گسترده ای که نقاشی های (و طراحی های) کودکان بسیار نورُس برای بسیاری از بزرگسالان در جامعه های غربی دارد، کوچک ترین تردیدی نمی توان داشت. بسیاری از خبرگان و پژوهندگان هنر (مانند آرنهایم، ۱۹۵۶؛ لوونفلد و بریتین، ۱۹۷۵؛ گاردنر، ۱۹۸۰) درباره تشابهات موجود بین نقاشی های (و طراحی های) کودکان بسیار نورُس و هنرمندان و نقاشان بلند آوازه ای چون کله (Paul Klee) ، کلیمت (Klimt)، میرو(Miro)، و پیکاسو ، و بسیاری دیگر، اظهار نظر کرده اند. این تشابه، تصادفی نیست. نقاشان حرفه ای، آگاهانه از سبک نقاشی کودکان نورُس تقلید و نسخه برداری کرده اند. بویژه پل کله، همان گونه که پیکاسو و مودیلیانی (Modigliani) از

پیکرتراشی و کنده کاریهای افریقایی الهام می گرفتند، هنر کودکان را مطالعه می کرد و تحت تأثیر آن قرار داشت(افلندEfland، ۱۹۷۶).
تشابه بین نقاشی های کودکان و برخی نمونه های هنر مدرن به قدری زیاد است که از لحاظ مشخصات و هویت آفرینندگان این آثار، احتمال اشتباهی گرفتن نقاشی ها و طراحی های انجام شده توسط کودکان با نقاشی ها و طراحی های انجام شده توسط نقاشان حرفه ای و ابلهان و حتی دانشجویان نقاشی وجود دارد ( اکرEcker، ۱۹۷۶). تا این تاریخ، بخش بزرگی از علاقه ابراز شده به نقاشی کودکان بر کارهای کودکان زیر هشت یا نه ساله متمرکز بوده است: نقاشی های اغلب کودکان بزرگتر از این سنین، عموماً دارای ارزش هنری کمتری تصور شده اند، که احتمالاً به همین علت است که هیچ نقاش حرفه ای در صدد تقلید از سبک ایشان برنیامده است.
همچنین، لازم به یادآوری است که فقط در قرن حاضر است که اصولاً تشابهاتی بین هنر کودکان و بزرگسالان مشاهده می شود. احتمال اینکه کسی هنر رمبرانت یا حتی هنر سزان را با کار کودکان نورُس اشتباه بگیرد، وجود ندارد. این واقعیت نیز این نکته را به ما یادآور می شود که داوری ها و آرمان های هنری بزرگسالان، تماماً بر شالوده معیارهای مطلق هر آن چیز زیبا استوار نگردیده است بلکه ذوق و سلیقه اکتسابی و تابع تأثیرات فرهنگ و تجربه را منعکس می سازد. بویژه آنکه از آخرین پژوهش های تجربی چنین استنباط می شود که مهمترین تأثیرات برجامانده از هر انقلاب متوالی در سب و ذوق هنری، از هنر پیش از آن سرچشمه گرفته است (ر.ک.مارتیندیل Martindale، ۱۹۸۴). به بیان دیگر ، نظر کنونی ما درباره اینکه چه چیزی از لحاظ هنری جالب و خوش آیند است، تا حدودی واکنش ما در برابر شیوه های رایج پیشین در ذوق هنری است. در عمل، نقاشان مدرن ضمن انتخاب سبک طراحی و نقاشی کودکان به عنوان سرچشمه الهام برای خویش، کاملاً آگاهانه در برابر معیارهای ذوق هنریِ برجا مانده از دوره پیش از خود واکنش نشان می دادند. مثلاً میرو و پیکاسو، عمداً شیوه ای تحلیلی و ویرانگرانه در قبال سبک های سنتیِ بازنمایی در نقاشیِ خود به کار می گرفتند، هرچند هر دو، هرگاه که تصمیم می گرفتند، می توانستند تصاویر ژرفانمایانه (پرسپکتیو) فوق العاده واقع گرایانه بیافرینند، و چنین نیز کردند. درخصوص موضوع مورد بحث کنونی ما، تا پیش از قرن نوزدهم( که تجسم واقع گرایانه، کمال مطلوب مرسوم بود) تردید است در اینکه نورُس وجود دارد. اگر سخن مارتیندیل درست باشد، باید انتظار داشته باشیم که نسل های آینده، نقاشی کودکان نورُس را آنچنان که ما دارای جذابیت هنری به شمار م آوریم، جالب تلقی نکنند.
تاریخچه پذیرش گسترده کار کودکان در مقام هنر را می توان تا زمان پژوهندگان نامداری چون فرانتس چیزک (Franz Cizek) در وین ردیابی کرد. در سال ۱۸۹۷، چیزک یک کلاس هنر دایر کرد که تأثیر اصول راهنمای آن تا امروز نیز به حیات خود ادامه می دهد. وجود و رواج نظریه ای مبنی بر اینکه کودکان نورس از یک آمادگی طبیعی در جهت هنر برخوردارند، در درجه اول مدیون کارهای چیزک است. نکته جالب توجه اینکه خود چیزک نیز ظاهراً فقط به دلیل خصوصیات هنریِ کارهای

کودکان بود که به آنها علاقه نشان می داد. آنقدرها که لوونفلَد به احتمال سودمندی کلیِ درمانی و آموزشی در کمک به رشد هنری کودکان علاقمند بود، چیزک نبود.
لیکن باید توجه داشت که بر واکنش مشروط به فرهنگ در قبال نقاشی کودکان خیلی تأکید و در آن اغراق نشود و سرانجام چنین نتیجه گیری نشود که هر کودکی، فی نفسه، یک نابغه آموزش ندیده در عرصه نقاشی است. همین که نقاشی کودکان از نظر ما در مقام افرادی بزرگسال، دارای

جذابیت هنری است بدین معنا نیست که کودکان، هدف ها و حساسیت هایی هنری دارند. همچنان که لذت بردن از شکل و بافت یک تکه سنگ زیبای هوازده و فرسایش یافته بدین معنا نیست که باد و باران نیز استعداد هنری دارند.
درست است که نقاشی کودکان نورُس، عموماً تابع یک ترتیب و توالی رشد قابل تشخیص است و عموماً خصوصیاتی چون قرینه سازی و سادگی دارد که آن را در نظر بزرگسالان امروزی به چیزی جالب تبدیل می کند. اما خصوصیاتی که به نظر ما جالب می نمایند، الزاماً ارتباط چندانی با ملاحظات هنری ندارند. اغراق (نوعی) در ابعاد کله و حذف بازوها (و دیگر جزئیات “غیرضرور”) موجب سادگی کلی پیکره ها و شاید جذابیت هنری آنها از نظر بزرگسالان می شود. این گونه نقاشی ها را خیلی ساده می توان مثالی از این ادعای کاندینسکی دانست که می گفت در هنر کودکان، با “نوعی بیان بی واسطه ماهیت درونی اشیاء مواجهیم”(ر.ک.افلند Efland، ۱۹۷۶). با این حال، پیشتر دیدیم که بزرگتر نشان دادن اندازه کله، احتمالاً پیامد فقدان برنامه ریزی در کار نقاشی، و حذف بازوها (اما نه پاها) پیامد روش مهارسازی انتهایی است (فریمن، ۱۹۸۰). بدین ترتیب، جنبه هایی از نقاشی کودکان که از نظر بزرگسالان، دارای جذابیت هنری است، شاید چیزی بیش از چند حادثه شاد به شمار نیاید (وینر، ۱۹۸۲). مثلاً آن جزئیاتی که به نظر بزرگسال ها دارای قدرت بیان هستند، احتمالاً بدون هیچگونه هدف بیانگرانه ترسیم شده اند.

مقایسه با هنر ابتدایی
چندین پژوهنده هنر در باره تشابهات بین نقاشی کودکان و هنر بزرگسالان در فرهنگ های دیگر (غیرغربی) نیز به تحقیق پرداخته اند. اصل بنیادی مقایسه های مذکور، این فرض است که می گوید برخی شکل ها، الگوها و سبک های ساخت تصویر، کششی طبیعی و ذاتی برای انسان ها دارند. مثلاً آرنهایم (۱۹۵۶) مدعی شده است که برخی ترکیب بندی های دیداری و شکل ها از نوعی جذابیت ذاتی، یا تناسب شکل برخوردارند و اینگونه شکل ها همواره، حتی درنقاشی هایی که کودکان بسیار نورُس می آفرینند ظاهر می شوند. همین فرض وجود احساس ذاتی هنری، شالوده این نظر کلوگ را تشکیل می دهد که معتقد است الگوهایی وجود دارند، مانند ماندالا (نمودار عالم وجود) که از جذابیتی عام برخوردارند و همواره در نقاشی کودکان و هنر مردمان ابتدایی تکرار می شوند (کلوگ، ۱۹۷۰). برای ارزیابی این گونه ادعاها، نخست به بررسی مدارک موجود درخصوص تشابهات اساسی بین نقاشی کودکان و هنر ابتدایی خواهیم پرداخت.
همچنان که پیشتر دیدیم، کلوگ (۱۹۷۰) نقاشی های تعداد بسیار زیادی از کودکان را گردآوری کرد و تحولات تدریجی و پیشرفت های حاصل شده در تجسم برخی شکل ها و ترکیب بندی ها را مشخص ساخت. با آنکه انبوه تصاویر گردآوری شده توسط خانم کلوگ متقاعد کننده است، لازم به یادآوری است که تحلیل های وی فاقد سازمان دهی لازم بود و نمی توان به یقین اعلام کرد که نتیجه گیری های وی تا چه اندازه نماینده واقعی نقاشی کودکان به شمار می رود. در مورد اظهار نظرهای وی درخصوص شکل ها و الگوهایی که در هنر ابتدایی یافت می شود نیز باید به همان اندازه احتیاط به خرج داد.
درگوفسکی در طی چندین سال و با انتشار نشریات گوناگون، تحلیلی به مراتب جامع تر درباره تشابهات و مقایسه های میان ـ فرهنگی انجام داده است. بویژه، درگوفسکی (۱۹۸۴) متوجه وجود پاره ای “انحرافها” ـ یعنی دور شدن از تصویرهای ژرفانمایه ناظرمدارـ شده است که می توان در

نقاشی کودکان ور در هنر بزرگسالانِ برخی فرهنگ ها مشاهده کرد. نشان دادن دیدهای نوعی، کنار هم چیدن دیدهای نوعی و عکس های رادیولوژیکی، سه مثال از اینگونه تحریف هستند.
البته پیش از این ما درباره دیدهای نوعی با عنوان بازنمایی های کل سخن گفتیم. بازنمایی های کلی، عملاً در نقاشی های کودکان زیر شش یا هفت سال رواج دارد. درگوسفکی (۱۹۸۴) می گوید بسیاری از نمونه های هنر دیرینه سنگی شامل تجسم یک پیکره مجزا، و معمولاً یک جانور، با جهت نمایی کلی می شوند. مثلاً در نقاشی های غاری(مانند غار لاسکو)، جانوران معمولاً در تمام موارد به صورت نیمرخ نشان داده می شوند ولی پیکره های انسان به صورت تمام رخ نقاشی می شوند. (درگوفسکی از وجود یک تمایل مشترک به نشان دادن دیدهای نوعی در قالب یک تحریف

سخن می گوید، زیرا دید کلی بر تجربه ادراکی روزمره ما از جهان پیرامون غالب نیست.)
کنار هم چیدن دیدهای نوعی، یک ویژگی مشترک دیگر بین برخی از سبک های هنر بزرگسالان است. مثلاً در هنر مصرباستان، چهره انسان ها معمولاً با دید نیمرخ، ولی چشم ها با دید تمام رخ، نشان داده می شدند. نوع مشابهی از کنار هم چیدن چندین دید در یک تصویر، غالباً وجه متمایز کننده هنر سرخپوستان شمال غرب آمریکا به شمار می رود. در این نوع تصویر، معمولاً تلفیقی از دو دید جانبی در یک ترکیب بندی قرینه سازی شده دیده می شود ـ که از آنها غالباً با عنوان پیکره های “از هم شکافته” یا نقاشی های “زنجیروار” نام برده می شود. کودکان نیز گاهی بخش های مختلف یک نقاشی را با جهت نمایی کلی نشان می دهند و بدین ترتیب به نوعی کنار هم چیدن دیدها همانند موارد فوق موفق می شوند. درگوفسکی (۱۹۸۴) نقاشی هایی را که یک دختر جوان آمریکایی و یکی از جزیره نشینان دریاهای جنوب از یک گربه کشیده اند مقایسه می کند. این دو نقاشی، تشابهاتی چشمگیر با یکدیگر دارند و در هر دوی آنها کله گربه از دید مقابل همراه با دیدهای جانبیِ نوعیِ بدن گربه نشان داده شده اند. درگوفسگی (۱۹۷۰ ، ۱۹۸۰) اعلام داشت که نوعی تمایل طبیعی و عام به ترجیح دادن اینگونه بازنمایی های از هم شکافته وجود دارد، اما همین تمایل طبیعی در نقاشی های کودکان غربی با بیشتر شدن سن آنها سرکوب می شود زیرا تصاویر ژرفانمایانه واقع گرای از لحاظ دیداری، معمولاً با عنوان سبک تجسم مطلوب معرفی می شوند.
آنچه را که درگوفسکی با عنوان نقاشی های رادیولوژیکی معرفی می کند، ما نقاشی های شفافه ای نامیده ایم.در اینجا ما فقط با آن طبقه ای از نقاشی های شفافه ای سروکار داریم که ظاهراً انگیزه آفرینش آنها اشتیاق به نشان دادن اجزای معمولاً ناپیدا است. همچنان که محتویات ناپیدای بدن در نقاشی های برخی از کودکان نشان داده می شود، در برخی از نمونه های هنر ابتدایی نیز استخوان بندی بدن در نقاشی های انجام شده از جانوران نشان داده شده است. درگوفسکی

(۱۹۸۴) نمونه هایی از هنر کانادا و استرالیا را نشان می دهد که در آنها گرگ و تمساح به ترتیب با یک بازنمایی از ستون فقرات در سراسر پشت بدن شان نقاشی شده اند.
البته باید احتیاط به خرج داد و درباره حدود تشابهات بین نقاشی کودکان و هنر بزرگسالان در فرهنگ های دیگر، اغراق گویی نکرد. مقایسه اصولی و سازمان یافته در مقایسه با مقایسه های گزینشی، نسبتاً اندک بوده است. همچنان که الند (۱۹۸۳) گفته است، اگر پژوهندگان در فرآیند ساخت نقاشی ها به تحقیق می پرداختند و فقط شکل کار تکمیل شده را بررسی نمی کردند، این

گونه مقایسه های میان ـ فرهنگی برمبنایی استوارتر قرار می گرفت، البته در مورد هنر باستانی، بیشترین کاری که می توان به انجام دادنش امیدوار بود، بازسازی گوشه ای از آن چیزی است که می توانسته است توالی ساخت تصویر بوده باشد. تلاش برای تحقیق در شیوه ها، راهبردها، و فرآیندهای نقاشی آنها بدون تردید مفید واقع می شود. تحلیل هایی که پیشتر درخصوص فرآیند نقاشی کودکان غربی مطرح شد، باید فرضیه هایی مفید فراهم آورد که بتوان تحقیقات اولیه را بر شالوده آنها استوار ساخت.
لیکن، به فرض اینکه پاره ای تشابهات واقعی بین نقاشی کودکان و هنر بزرگسالان در فرهنگ های دیگر یافت می شود، در آن صورت این تشابهات چه اهمیتی برای بحث درخصوص جایگاه هنری نقاشی کودکان خواهد داشت؟ درحالی که ما نیز معتقدیم احتمالاً خصوصیات ترکیب بندی مشترکی بین نقاشی کودکان و هنر ابتدایی وجود دارد، آنقدرها معلوم نیست که خصوصیات بیانگرانه آنها نیز مشابه باشد. مثلاً در مورد همانندی هدف های ذهنی و عینی (دست کم در سطح ضمیر آگاه) کودکان با هدف های نقاشان بزرگسالی که درباره کارشان بحث کردیم، جای تردید بسیار است. تفاوت بین هنر بزرگسالان و نقاشی کودکان زمانی بارزتر نمایان می شود که کارکردهای بسیار متفاوت این هنر را در نظر بگیریم. بخش بزرگی از هنر ابتدایی بزرگسالان، در جهت تحقق نوعی هدف مذهبی، جادویی یا دیگر هدف های اجتماعی آفریده می شود. ما به هیچ وجه مطمئن نیستیم که کودکان نیز به هنگام آفرینش نقاشی های خود هدف های بیانگرانه مشابهی در ذهن داشته باشند. ما ضمن آنکه این احتمال را منتفی نمی دانیم که نقاشی کودکان از خصوصیات هنری مذکور در سطور بالا برخوردار است، براین اعتقاد هم نیستیم که تشابهات

موجود بین نقاشی کودکان و هنر ابتدایی را اصولاً بتوان مدرکی متقاعدکننده، دست کم در مورد خصوصیات بیانگرانه، به شمار آورد. در اینجا بد نیست اشاره ای هم به این هشدار فریمن بشود که گفته بود تکرار پیوسته یک شکل یا الگوی خاص در نقاشی کودکان الزاماً بدین معنی نیست که کودکان آن ترکیب بندی را بر ترکیب بندی های دیگر ترجیح می دهند (فریمن، ۱۹۸۰).

آیا کودکان می توانند خصوصیات هنری نقاشی را درک کنند؟

همچنان که پیشتر گفتیم، برای آنکه نشان دهیم کودکان از ظرفیت های هنری برخوردارند، کافی نیست صرفاً به این نکته توجه کنیم که کودکان غالباً شکل ها و الگوهایی می آفرینند که به برخی از نمونه های هنر بزرگسالان شباهت دارند و درحال حاضر نیز از نظر بزرگسالان، جالب و خوش آیند هستند. یک مدرک متقاعدکننده دیگر درخصوص وجود ظرفیت های هنری در کودکان نورُس، اثبات این واقعیت است که کودکان با اظهارنظرهای هنرمندانه مناسبی دربرابر نقاشی های خودشان و نقاشی های دیگران واکنش نشان میدهند.
تا این تاریخ، بخش بزرگی از مدارک گردآوری شده و طبقه بندی شده درخصوص این موضوع، حاصل مطالعه ای بود که کاروترز(Carothers) و گاردنر (۱۹۷۹) انجام دادند. این دو کوشیدند حساسیت کودکان را در برابر دو خصوصیت مهم هنر ـ کمال ترکیبی و بیان ـ ارزیابی کنند. در مجموعه ای از کارهای طراحی شده بدین منظور از کودکان خواسته شد نقاشی ها را با جزئیات مشخصی که به دو خصوصیت کمال و بیان مربوط می شد تکمیل کنند. سپس از ایشان خواسته شد نقاشی ها را با درنظر گرفتن این خصوصیات، به هم مربوط سازند و وصل کنند. کودکان پنج ساله، ظرفیت اندکی برای پیدا کردن یا آفریدن کمال و بیان در نقاشی های خطی از خود نشان دادند. کودکان نه ساله توانستند این خصوصیات را در نقاشی های انجام شده توسط دیگران تشخص دهند، و کودکان دوازده ساله ظرفیت چشمگیری در نمایش دادن این خصوصیات هنری در نقاشی خودشان از خود بروز دادند.
لیکن، در جدیدترین مطالعه انجام شده توسط ایتسکوویتس (Itskowitz)، گلاوبمن (Glaubman) و هوفمن (Hoffman، ۱۹۸۸) معلوم شد که کاروترز و گاردنر احتمالاً آگاهی کودکان نورُس از وجود ابعادی چون یک کیفیت خطی به هنگام اظهار نظر درباره نقاشی را دست کم گرفته اند. ایتسکوویتس و دیگران، کودکان را با استفاده از نه نقاشی پیکره انسان با کیفیت خطی (نرم تا هاشوری) و مفصل بندی متغیر (با جزئیات اندک تا جزئیات بسیار) آزمودند. تمام سی و شش جفت نقاشی، هربار یک جفت، به ایشان نشان داده شدند و از کودکان خواسته شد بگویند هر جفت نقاشی تا چه اندازه به یکدیگر شباهت دارند. بعداً، همان سی و شش نقاشی دوباره به کودکان نشان داده شدند، ولی این بار از کودکان خواسته شد بگویند کدام یک از دو نقاشی را در هر جفت نقاشی بیشتر دوست دارند.
در نتیجه این آزمون معلوم شد که حتی کودکان چهار ساله در برابر مفصل بندی و کیفیت خط بیان شده در اظهار نظرهای مربوط به ترجیح دادن نقاشی ها بر یکدیگر، حساس هستند. به هنگام اظهارنظر درباره تشابه نقاشی ها، کودکان تمام گروههای سنی، از مفصل بندی به عنوان معیار اصلی خود در قضاوت استفاده کردند. استفاده از مطالب ساده و جالب در آزمون (پیکره انسان)، ممکن است تا حدودی علت حساسیت ظاهراً بیشتر روش های به کار گرفته شده توسط

ایتسکوویتس و دیگران در مقایسه با روشهای به کارگرفته شده توسط کارتروز و گاردنر باشد.
همچنین، مدارکی در تأیید این نگرش دردست است که می گوید کودکان، برخی الگوها و شکل ها را در نقاشی ترجیح می دهند. در بسیاری از مطالعات اولیه ای که توسط هریس (۱۹۶۳) بازنگری شده، معلوم شده است که کودکان، ترکیب بندی های متعادل و قرینه سازی شده را ترجیح می

دهند، اما اینگونه ترجیح دادن ها فقط در اظهار نظرهای کودکان بزرگتر (هشت ساله و بزرگتر) آشکارا قابل مشاهده بودند. همانند مطالعه انجام شده توسط کاروترز و گاردنر (۱۹۷۹)، معلوم شد که کودکان به خصوصیات هنری موجود در نقاشی های انجام شده توسط دیگران پیش از آنکه خودشان بتوانند این خصوصیات را مستقلاً بیافرینند حساسیت دارند.
درچند مورد از مطالعات جدید نیز معلوم شده است که ترجیح ترکیب بندی های خاص، ممکن است حتی درکارهای دوره پس از نوزادی نیز مشاهده شود. بورنشتاین (Bornstein) ، فردیناندسن(Ferdinandsen)، و گراس (Gross، ۱۹۸۱) به این نتیجه رسیده اند که نوزادان چهار ماهه، در کشیدن الگوهای دارای قرینه سازی عمودی، در مقایسه با الگوهای دارای قرینه سازی افقی یا الگوهای بدون قرینه سازی، بمراتب کارآمدترند. با آنکه در کارهای نوزادان چهارماهه هیچ اثری از ترجیح دادن قرینه سازی دیده نمی شد، نوزادان چهارماهه هیچ اثری از ترجیح دادن قرینه سازی دیده نمی شد، نوزادان دوازده ماهه، قرینه سازی عمودی را بر قرینه سازی افقی یا الگوها

ی فاقد قرینه سازی ترجیح می دادند. (ترجیح دادن، با مقایسه زمان صرف شده توسط نوزادان برای مشاهده تک تک الگوهای نشان داده شده اندازه گیری می شد.) از این نتیجه گیری ها و نتیجه گیری های بعدی (ر.ک. بورنشتاین و استایلز ـ دیویس، Stiles-Davis، ۱۹۸۴) چنین استنباط می

شود که قرینه سازی عمودی، جایگاهی مخصوص در رشد ادراکی اولیه دارد. بورنشتاین و همکاران (۱۹۸۱) نتوانستند معلوم کنند که این جایگاه مخصوص، فطری است یا بر تجربه تکیه دارد. لیکن، اینان معتقد بودند که این جایگاه ممکن است از قرینه سازی عمودی پیکر انسان در زمانی که از روبه رو دیده می شود ناشی شده باشد. بنابراین، در اینجا مقدمات مجموعه مدارکی را در اختیار داری

م که برای اثبات این ادعا که می گوید پاره ای شکل های خاص دیداری با جذابیت عام وجود دارند، بدانها نیاز خواهیم داشت (ر.ک.آرنهایم، ۱۹۵۶؛ کلوگ، ۱۹۷۰؛ گودناو، ۱۹۷۷؛ گاردنر، ۱۹۸۰؛ وینر، ۱۹۸۲). تقریباً تردیدی نمی توان داشت که در این مورد باید بسیاری کارهای تجربی در آینده انجام شود.

شناخت هنر توسط کودکان
گاردنر و وینر (۱۹۷۶) در یکی از جدیدترین مطالعات خویش درباره شناخت هنر توسط کودکان، چندین پرسش درباره یک تصویر، یک شعر یا یک قطعه موسیقی از کودکان چهار تا دوازده ساله کردند. این پرسش ها به موضوعاتی چون چگونگی آفرینش هنر (“به نظر شما این اثر از کجا آمده است؟”)، حساسیت به سبک (“اگر دو نقاشی توسط دو هنرمند متفاوت کشیده شده باشند چگونه می توانید آنها را از هم تشخیص دهید؟”)، ارتباط تصویر با موضوع مجسم شده (“چه تفاوتی بین یک صدف واقعی و یک نقاشی از صدف وجود دارد؟”)، و ارزیابی (“آیا دوستش دارید؟ چگونه می توانید تشخیص دهید که خوب است؟”) مربوط می شدند.
گاردنر و وینر براساس نتایج به دست آمده از این تحقیق اعلام کردند که کودکان در جربان شناخت هنر از سه مرحله می گذرند. کوچکترین کودکان، یعنی کودکان چهار تا هفت ساله، گمان می کردند که تابلوی نقاشی، احتمالاً در کارخانه تولید می شود و آگاهی چندانی در مورد وجود استعداد و مهارتی خاص برای ساخته شدن یک تابلوی نقاشی خوب از خود نشان نمی دادند. همین کودکان، معمولاً خود تصویر را با چیزی که در آن نشان داده شده بود اشتباهی می گرفتند. آنها می گفتند که تابلوی نقاشی اسب سوار اثر گویا (Goya) یک اسب است نه “تابلویی از یک اسب”. نکته جالب توجه در تأیید این نتیجه گیری که هیبر (۱۹۸۰) می گوید کودکان برخلاف بزرگسالان، معمولاً از لحاظ ادراکی در مقابل یک تصویر به عنوان یک سطح، اصولاً حساسیتی از خود نشان نمی دهند، به طور کلی، کوچکترین کودکان، از لحاظ عدم آشنایی با هر مجموعه خاص

معیارهای هنری که قابل استفاده در ارزیابی هنر باشد، تفاوتی با هم نداشتند. ارزیابی هنر در نظر بسیاری از نوجوانان، فقط نوعی ماربست ذوق شخصی بود.
این الگوی نتیجه گیری ها، چندان مؤید این نظر نیست که می گوید کودکان نورُس، به نوعی، از وجود هنر بزرگسالان باخبرند. اگر هم اصولاً چنین نظری درست باشد، بیشتر، اینگونه به نظر می رسد که آشنایی مختصر با هنر بزرگسالان تدریجاً و همزمان با بزرگتر شدن کودکان میسر می گردد.

آموزش هنر

درباره آموزش نقاشی(و هنر به طور کلی)، دو نگرش اصلی وجود دارد. نگرش های روانشناختی سنتی به موضوع نقاشی کودکان به این نتیجه گیری منتهی می شود که در راه آموزش شیوه های تصویری به کودکان نباید گامهای بزرگ برداشت یا کوشش بسیار به خرج داد. بسیاری از روانشناسان متخصص در رشته رشد، مانند هریس (۱۹۶۳) و پیاژه (پیاژه و اینهلدر، ۱۹۶۹) که بر عرصه تفکر سنتی در زمینه نقاشی کودکان مسلط بوده اند، توجه چندانی به فرآیند نقاشی نداشتند. آنچه از این نگرش استنباط می شود این است که نیازی به آموزش نقاشی نیست زیرا همچنان که کودکان بزرگتر می شوند، توانایی های شناختیِ روبه رشد ایشان نیز به خودی خود به تشکیل تصاویر بیشتر و پیشرفته تری از لحاظ رشد خواهد انجامید، که به نوبه خود به تصاویر “بهتر”ی برگردانده خواهند شد.
در سالهای اخیر، برخی از مربیان هنر، خطی نسبتاً متفاوت در پیش گرفته اند، اما نتیجه گیری نهایی ایشان نیز تا حدود زیادی همان است و آن اینکه نیازی به آموزش شیوه های خاص نقاشی نیست. تعدادی از مربیان هنر نظیر لوونفلد، در اغلب موارد، بیان انفرادی احساسات خویشتن را به عنوان ارزش اصلی نقاشی و دیگر فعالیت های هنری تشخیص داده اند. اینان، همچنین، فرض را بر آن قرار داده اند که آموزش چگونگی استفاده از شیوه ها و فرمولهای تصویری برای تصویرسازی، کودکان را از بکارگیری هنر برای بیان احساسات خویش باز خواهد داشت. نتیجتاً، اینان متذکر شده اند که نباید به کودکان اجازه نسخه برداری از تصاویر و نقاشی ها داده شود (مثلاً ر.ک.لوونفلد، ۱۹۴۷). همچنین، آرنهایم (۱۹۵۶) گفته است کودکان با نسخه بردری از تصاویری که دیگران ساخته اند، چگونگی آفریدن نظم در نقاشی های خویش را یاد نمی گیرند. به گفته کلوگ (۱۹۷۰)، کودک را نباید به تقلید یا نسخه برداری از کارهای دیگران ترغیب کرد، زیرا پیکره نسخه برداری از کارهای دیگران ترغیب کرد، زیرا پیکره نسخه برداری از کارهای دیگران ترغیب کرد، زیرا پیکره نسخه برداری شده ممکن است سریعاً به یک فرمول کلیشه ای تبدیل شود و موجب از دست رفتن علاقه به هرگونه نقاشی گردد.
بدین ترتیب، به نظر می رسد که روانشناسی سنتی رشد و برخی از صاحب نظران در زمینه آموزش هنر، جملگی بر این اعتقادند که اتخاذ نگرش آزادی عمل تسهیل کننده اما اساساً غیررهنمودی یا غیرمستقیم، می تواند مناسب ترین روش آموزش در زمینه نقاشی کودکان باشد. توصیه این چنین سنتی، ترغیب نکردن نسخه برداری از کارهای دیگران است.
لیکن، تاریخ هنر نشان می دهد که ممکن است بویژه برای کودکان بزرگتر، به نوع اساساً متفاوتی از آموزش هنر نیاز داشته باشیم. از لحاظ تاریخی، نقاشان، صنعتگر بودند و حرفه یا صنعت خود را در دوره شاگردی یاد می گرفتند. تمام فنون و روشهای نقاشی مرحله به مرحله به ایشان آموخته می شد. گامبریچ (۱۹۷۲) به کتابهای حاوی الگوهای نقاشی و راهنماهایی اشاره می کند که نقاشان دوره رنسانس به تعداد زیاد تولید می کردند تا موجب تشویق و تسریع آموزش عملی شاگردان خود و رشد هنر ایشان شوند. شالوده تمامی این کتاب ها آن بود که شاگرد می تواند طرز نقاشی کردن یک “آدم”، یک “اسب” و مانند اینها را از طریق نسخه بردازی از الگوها و فرمول هایی که

توسط استادان پیشین کشف یا ابداع شده بود فراگیرند. این کتاب ها و راهنما، از صفحاتی شامل الگوهای انبوهی از موضوعات طراحی شده از تمام دیدهای ممکن تشکیل می شدند. مثلاً فرمول ها و الگوهایی مخصوص گوش و چشم، دهان و بینی، با تمام شکل ها و به اندازه های قابل تصور وجود داشت. این فرمول ها و تمرین های نسخه برداری، نه به عنوان راههای میان بر، یا شگردهای این صنعت، بلکه به عنوان گامهای ضرور برای کسب مهارت در جهت تصویرسازی موفقیت آمیز به شمار می رفتند. آموزش هنر در عصر ملکه ویکتوریا نیز اساساً تجسمی از یک چنین نگرشی بود.
بنابراین، احتمال می رود که نسخه برداری، آن قدرها هم که صاحب نظران معاصر تصور کرده اند، مضر نباشد. مثلاً گاردنر (۱۹۸۰) متذکر شده است که نسخه برداری نیز ممکن است نقشی سازنده و شکل دهنده در دستیابی به مهارت هنرمندانه ایفا کند، زیرا خود وسیله ای برای رسیدن به بازنمایی های هر چه دقیق تر است. از برخی پژوهش های انجام شده چنین برمی آید که کودکان، خواهی نخواهی و صرفنظر از اینکه آموزگار یا استادشان چه نگرشی اتخاذ کند، به سراغ نسخه برداری از کارهای دیگران خواهند رفت. ویلسن و ویلسن (۱۹۷۷) در زمینه نقاشی های انجام شده توسط انبوهی از نوجوانان به تحقیق پرداختند و به این نتیجه رسیدند که تقریباً تک تک نقاشی های آنها را می توان ردیابی کرد و به تصویری از قبل موجود رسید که نوجوان نقاش از آن تقلید کرده است. ویلسن و ویلسن براساس همین نتیجه گیری ها، اعلام کردند که نسخه برداری از کارهای دیگران نیز ممکن است در برخی موارد سودمند از آب درآید. استدلال آنها این بو

د که کودکان نورُس، در ابتدای کار می توانند با استفاده از منابع خودشان مستقلاً به فعالیت هنری بپردازند، اما در جایی، همین منابع نیز ناکافی خواهند بود. اگر قرار باشد کودکان بزرگتر در کار هنری خویش همچنان گام هایی به جلو بردارند، ممکن است به تأمین حمایت اضافی از طریق نسخه برداری از مواد تصویری موجود در پیرامون خویش نیاز پیدا کنند. تصویرهای خطی عاریتی به محض آنکه در جای خود شناسایی شوند، ممکن است توسط کودکان برگزیده و در نقاشی های خودشان به شکل های کاملتر نشان داده شوند.
در این صورت، آیا می توان به کودکان اجازه داد که در نقاشی خود به سراغ نسخه برداری بروند؟ دانکوم (Duncum، ۱۹۸۸) می گوید کسانی که بیش از همه با نسخه برداری مخالفت کرده اند غالباً نقاشی کودکان را کاری هنری به شمار آورده اند که در آن بیان احساسات اهمیت دارد، اما کسانی که نقشی برای نسخه برداری قایلند بیشتر به چگونگی فراگیری شیوه های فنی کار توسط کودکان توجه داشته اند. به اعتقاد ما، از مدارک موجود چنین استنباط می شود که ترغیب کودکان به پیدا کردن راه حل هایی مستقل برای مسایل تصویری و در عین حال باز نداشتن ایشان از هرگونه نسخه برداری از فرمول های جدید تصویری که می توانند در کار خودشان بگنجانند، شاید اهمیت بیشتری داشته باشد.

نخستین مراحل نقاشی کودکانه
الف: خط خطی کردن
۱- حرکات عضلات و اثرگذاری بر روی کاغذ
نوزاد از آغاز تولد، لحظات کوتاهی توجهش به حرکاتی که در میدان دید او انجام می گیرد جلب می شود. و این حرکات را با چشمانش تعقیب می کند. کمی بعد او سرش را هم اندکی بطرف اشیاء و یا اشخاص درحال حرکت می گرداند.
در سه ماهگی او مرتب به دستهایش می نگرد و اشیاء را لمس می کند. از این زمان است که وی تجارب اساسی و مداومی در جهت فعالیتهای فکری و عاطفی خود پیدا می کند. در سال ۱۹۷

۲ بوور(Bower) در آزمایشی نشان داد که برخلاف عقیده عمومی، نوزاد چندماهه کاملاً قادر است بین تصویرهای دوبعدی و سه بعدی اشیاء تمایز قایل شود، جهت های مختلف را در فضا تعقیب کند، و بنابر گفته بریمر(Brimer) به کمک ذهن و مغز خود از میان چند شیء یکی را برگزیند.
این کشفیات علمی بر پژوهشهایی که راجع به کودکان انجام می گرفت اثر بسزایی کرد ـ اگر چه روابط بزرگسالان و کودکان در بیشتر مواقع هنوز مشخص نبود و اعمال کودکان برای بزرگسالان نامفهوم می نمود. بزرگسالان اصولاً امکانات فکری و عاطفی کودک را در سنین قبل از مدرسه ناچیز می شمارند، زیرا کودک هنوز مانند زمانی که به مدرسه خواهد رفت، مجبور به انجام تکلیفی نیست و یا بطور کلی در بسیاری جهات او هنوز به بزرگترها وابسته است. ولی بنابر نوشته دوگراد و پونزو(Degrade et Ponzo) به مجرد اینکه کودک به مدرسه می رود، همه از او انتظاری بیش از

قدرت واقعیش دارند. بزرگسالان اصولاً نوزاد را به عنوان موجودی کاملاً بی دست و پا و حقیر می نگرند و عملاً نیز او را در قنداق می پیچانند و در گهواره اش قرار می دهند، و اطراف آن را با پرده می پوشانند تا نتواند کوچکترین حرکتی کند و یا جایی را ببیند، و در مقابل هر عمل واکنشی نشا

ن دهد. در صورتی که ثابت شده است که نوزاد از اولین روزهای تولدش به اطراف خود نگاه می کند.
او در چند ماهگی متوجه می شود که برخی از اشیاء که بر سطح چیزی کشیده و یا پرتاب شوند اثری از خود باقی می گذارند.
کراتی (Cratty) گفته است اگر کودک فرصت و امکان تماس با اشیائی را بیابد که در اطراف او وجود دارند و بتواند که آن ها را، آزمایش کند، خیلی زود متوجه می شود که مداد و قلم و خودکار و گچ جزو آن دسته از اشیائ قرار دارند که از خود اثری مشخص بر سطوح مختلف مانند کاغذ یا تخته برجای می گذارند.
کشف این موضوع یا همان اثر برای کودک دارای اهمیتی بسیار اساسی است. در همین زمان

است که کودک متوجه می شود با حرکت دادن دهان و دستگاه تنفسی خود می تواند صداهای مختلفی از خود خارج سازد، که برای خود او و دیگران قابل شنیدن است. این موجود کوچک با زحمت و در عین حال با هیجان زیادی می آموزد که چگونه صدا را از دهان خارج کند. هدف او از این کار شنیدن صدای خود اوست. موفقیت او در این خصوص سبب می شود که کودک عمل خود را که به خودی خود نیز لذت بخش است تکرار کند. و هنگامی که متوجه می شود اثر این صدا اطرافیان او را نیز خوشحال می کند، لذت او بیشتر می شود. بدین طریق کودک کم کم صداها را کامل تر می کند و از اولین صداهای جیغ جیغی و گلوئی ناصاف به سوی صداهای مشخص تر و غیراز صداهای قبلی کشیده می شود.
در این سن و سال، برآوردن این صداها، شاید بهترین وسیله برای تحت تأثیر قراردادن دیگران و تنظیم خود این صداها و نیز اعلام حضور خود کودک باشد. اما اثر صوتی و اثر گرافیک از چندین جهت اساسی با هم فرق دارند. یکی از مشخصات خاصه اثر صوتی، این است که به محض خروج از دهان محو می شود. در حالیکه برعکس آثاری با خصوصیات گرافیک پایدارترند، و مدتها بدون ارتباط با شخصی که آن را بوجود آورده مانند یک همزاد، از کودک قابل جدا شدن و نگهداری می باشند.
وقتی کودک این پدیده را کشف می کند برای او خوشحالی فراوانی به همراه می آورد و همین امر، عاملی بالقوه غنی برای آینده او می شود. از طرف دیگر اثر صوتی نیز امتیاز خاص خود را داردف وگو اینکه این اثر بعد از تولید ناپدید می شود، ولی دارای تأثیری فوری است ـ یعنی به محض تولید مؤثر واقع می شود، در حالیکه علائم گرافیک گو اینکه قابل نگهداری هستند اثر فوریشان احتمالاً کمتر است. به گفته ناویل(Naville) والدین و بزرگسالان در مقابل خط خطی هایی که کودک می کشد با همان هیجان و شادمانی مواجه نمی شوند که، در مقابل اولین صداهای او روبرو می شدند. فعالیت گرافیک کودک برای والدین به منزله یک بازی فردی است، و مفهوم اجتماعی ندارد.

در حالیکه اثر گرافیک بنابر دلایل بنیانی علاوه بر ارزش بیانی، منعکس کننده پیچ و تاب های فکری کودک نیز هست. اولین علائمی که کودک بر روی کاغذ رسم می کند، بیشتر براثر ضربه زدن مداد بر روی کاغذ بوجود می آید. گاهی این ضربات آنچنان محکم است که باعث پاره شدن کاغذ می شود. زیرا گرچه قدرت عضلانی کودک بسیار ناچیز و محدود است، ولی انرژی و قدرت هیجانی او بسیار زیاد می باشد.
فعالیت گرافیک کودک اصولاً عملی ارگانیک است. یعنی نشانه‌یی است از حرکتی که بر روی یک سطح قابل ضبط کشیده می شود. درواقع منشاء اصلی فعالیت گرافیک به دست و بازو محدود

نیست بلکه در عمل تمام اعضای بدن در تولید آن سهیم هستند. در نخستین مراحل یادگیری، کودک خطوطی را به جهات مختلف رسم می کند. این خطوط معمولاً تمام صفحه کاغذ را دربر می گیرد و یا تا جایی که بازوانش اجازه می دهد نیمدایره‌ای رسم می کند. البته این امر به موقعیت کودک که در حالت نشسته و یا ایستاده است و این که مداد را چگونه در دست گرفته است نیز بستگی پیدا می کند.
بنابه تحقیق لون فلدوبرتین (Lowenfeld-Brittain) کودک مدتی (معمولاً شش ماه پس از شروع خط نگاری، رابطه‌ای را بین حرکات دست خود و آثار و علائمی که پدید می آورد کشف می کند. به گفته والون(Wallon) او متوجه می شود که اثر خط بر روی کاغذ به دلیل حرکت دست و به کمک مداد بوجود می آید. به عبارت دیگر او به مفهوم علل و معلوم پی می برد. این موضوع برای او بسیار بااهمیت است. زیرا در حالیکه او، قبلاً با لمس کردن می توانست اشیاء را بشناسد و از این طریق تجربه بیندوزد، اکنون می تواند از طریق چشم نیز تجربه هایی کسب کند. در این مرحله کودک حرکات دستش را تغییر می دهد و می تواند خطوط عمودی و افقی یا مدور رسم کند. بنابراین بهتر از گذشته می تواند مداد و قلم را در دستش کنترل کند و شکل های ظریف تری ترسیم کند. توجهی که کودک برای کنترل خوط بخرج می دهد، حاصلی است از تجربه دقیق او بر روی نقاشیهای خود و نیز در ارتباط مستقیم با تقویت عضلات او. خطوط درهم برهمی که کودک در سنین ۱۶ تا ۱۸ ماهگی ترسیم می کند کم کم جایش را به دو اثر گرافیک مشخص تر می دهد که یکی خط نوشتنی و دیگر خط نگاری است، که این دو به مرور زمان و بر اثر پیشرفت و پختگی فکری کودک، هرکدام جای مشخص خود را پیدا می کنند. اما بل از رسیدن به این زمان کودک تا مدت درازی هنوزدلباخته خط خطی های نامفهوم و بی نظم است بدون آنکه کم ترین اهمیتی برای ضرورت ها قایل شود ـ ضرورت هایی بدن معن که پل کلی (Paul Klee) از آن به عنوان دنبال خط را گرفتن و امتداد دادن صحبت می کند.(شکل ۱)
@- شکل ۱ص ۱۷
(ژولی ۲ سال و ۴ ماه)
در این زمان کودک بی آنکه بخواهد تصویر واقعی اشیاء را به دست دهد نقاشی می کند، و نباید او را مجبور به کشیدن اشیاء حقیقی کرد. زیرا خط خطی کردن بی نظم و نامفهوم، برای او به منزله نوعی بازی است که از آن لذت فراوان می برد. او در سنین دو تا سه سالگی برای شکل هایی که می کشد اسم می گذارد. این بدان معنی است که او می خواهد با محیط اطراف خود ارتباطی با مفهوم پیدا کند. بنابراین خط خطی کردن در امتداد حرکتی عضلانی و بصری، به منظور برجا گذاردن اثر یا علامتی است که دارای هیچ عامل فکری نیست. او با دقت فراوان روی هر سطحی که در

دسترسش باشد، مثل دیوار، میز، و یا اشیاء مورد علاقه والدین، اثر یا علامتی از خود بجای می گذارد. باید توجه داشت که خط خطی کردن درو دیوار و یا هر کجای دیگر برای کودک دارای همان ارزش بیانی است، که برای بیان بوسیله حرکات دست و بازوست. از طرف دیگر به گفته ناویل (Naville) خط خطی کردن اولین و یا تنها نوع بیان قابل رویت نیست. بلکه زودتر از آن مثلاً وقتی که کودک با آب دهانش حباب درست می کند و در نتیجه محصولی برای نشان دادن به دیگران عرضه می کند، که در عین حال بیانگر خوشحالی و راضی بودن خود او نیز هست، همین هم خود نوعی بیان قابل رؤیت است. البته آثار گرافیکی هم که ما آن را خط نگاری می نامیم، از نظر شکل و معنی

با هم فرق دارند.
مفهوم این خوط به عوامل فردی و تکاملی هرکس بستگی دارد. اختلاف و تفاوت فردی از همان ابتدا نمایان می شود، و چون دوران خط نگاری قبل از نقاشی تمثیلی است بنابراین چیزی که در این دوره نمایان می شود خود نمایاندن کودک در مقابل حقیقت بیرونی یک امر کلی است. این خط خطی ها به صورتهای مختلف یا با دقت و ظرافت و یا در قسمتی محدود از کاغذ و یا در تمام قسمتهای کاغذ با خطوط مداوم و یا مقطع و با رنگها و اشکال مختلف ظاهر می شوند، که همه با هم فرق دارند و نشانگر شخصیت کودک از نظر خلق و خو و قدرت او هستند.
برنسون(Brenson) به طور مثال تأیید می کند که به هنگام بیان نخستین دوره خط نگاری، اگر کودکی تمام صفحه کاغذ را با خطوط پرکند، بدین وسیله تمایلش را به تصاحب مکان بیشتری در قلب و عاطفه مادر نشان می دهد.
این گونه تعبیر شاید بنظر رویایی باشد ولی بطور کلی در شکل کشیدن کودکان، تصویر مادر بیشتر از هر تصویری نشان داده می شود. بنابراین طبیعی است که کودک تمام محبت و تمایلاتش را در

ارتباط با مادر توجیه کند. ولی هنگامی که کودک تمایل خود را به نشان دادن افراد و اشیاء دیگری که در اطراف او هستند ابراز می دارد، همان نگرشی را که نسبت به مادر خود دارد، در مورد آنها

نیز بکار می گیرد.

۲- مراحل تکامل خط خطی کردن
آن چه کودک به صورت خط خطی عرضه می دارد، به دلایل تکاملی نیز با هم فرق دارند، و خط

خطی کردن های یک کودک یک ساله از نظر گستردگی و ساختار با نقش و خط هایی که یک کودک ۳ ساله می کشد، خواه ناخواه فرق اساسی دارد.
کودکان معمولاً در یک سالگی است که مداد در دست می گیرند ولی به جای خط کشیدن بیشتر با مدا بر روی کاغذ می کوبند و بنابراین، به آسانی موفق نمی شوند اثری بر روی کاغذ برجای گذارند. ولی سرانجام در ۱۸ تا ۲۰ ماهگی بطور کامل موفق به خط کشیدن می شوند.
بررسی هایی که توسط کلوگ(Kellogg) در مورد کودکان کشورهای مختلف جهان صورت گرفته، نشان می دهد که از نقش کشیدن های ساده گرفته تا نقاشیهای پیچیده این کودکان، مبانی بنیادی وجود دارند که نزد تمام کودکان دنیا یکسان هستند. پیدایش این روح نقش نگاری با عوامل رشد عضلانی و عصبی کودکان ارتباط مستقیم دارد. طبق این بررسی تکامل نقش نگاری در نزد کودکان طی پنج مرحله اصلی صورت می گیرد، که به ترتیب عبارتند از: اثر یا خط نامشخص، خط مشخص یا اشکال هندسی درهم، طرح یا درکنار هم قرار گرفتن چند شیء، اجتماع چندین شکل مختلف و تصویرنگاری. در هر حال این پیشرفت به صورتی کاملاً منطقی انجام می گیرد و مرحله بعدی همیشه ترکیبی است از علائم مرحله های قبلی. به طور مثال علامت صلیب (+) که وقتی در مرحله دوم قرار می گیرد، از برخورد دو خط افقی و عمودی مرحله اول بدست آمده است.
کراتی و مارتن (Cratty et Martin) یادآور شده اند که خط های افقی قبل از خطوط عمودی ظاهر می شوند، ولی بطور کلی در مرحله اول، کودک خطوطی، در جهت های مختلف رسم می کند ـ خواه به صورت افقی و عمودی یا دایره ای. در دوسالگی خطوط دایره ای و یا زاویه دار ظاهر می شوند. در این سن کودک بعد از کشیدن خط دلخواهش، براحتی مداد را از روی کاغذ برنمی دارد، و بنابراین بعد از هر خط مورد دلخواه، خطوط دیگری هم در محیط بر آن رسم می کند (شکل ۲).
@- شکل ۲، ص ۲۰
(مارک ۲ سال و ۲ ماه)
در سن دو سال و نیمگی قدرت عضلانی کودک بیشتر می شود و هنگامی که خطی را رسم می کند، با چشم نیز مراقب آن است تا آن خط از محدوده تعیین شده خارج نگردد. او به دلخواه خود چندین حرکت را تکرار می کند و خط های جدیدی می کشد تا این که نخستین خط نگاری او که از چندین حلقه درهم تشکیل شده بدست آید، و بالاخره بعد از آن خط های فنری شکل و منحنی

های رویهم قرار گرفته، ظاهر می شود. بنابه پژوهش ژزل(Gesell) کودک در این سن قادر است در یک قسمت کاغذ موضوعی را نقاشی و قسمت دیگر را اختصاص به مطلب دیگری بدهد و یا با درنظر گرفتن مرکز کاغذ نقاشی متعادلی رسم کند.
در سه سالگی، خط نگاری کودک دیگر فقط برای لذت بردن از حرکت، یا فشار مداد بر روی کاغذ نیست، بلکه مایل است احساسات درونی خود را که در ارتباط با تجربه های زندگی کوتاه مدتش بدست آورده، بیان کند. این مرحله چنان که خط نگاره های ۱ و ۳ و ۴ که به ترتیب توسط کودکانی در سنین ۲ سال و ۴ ماه و ۲ سال و ۵ ماه، ۲ سال و ۶ ماه کشیده شده نشان می دهد. برای کودکانی که در محیطی پرتحرک زندگی می کنند، از سن دوسال و نیمگی شروع می شود.

موضوع این خط نگاره ها به ترتیب در شکل ۱ باران و چتر و در شکل ۳ قصه یک مرد و یک بمب (بمب بزرگترین شیء است) و در شکل ۴ نشان دهنده حرکت قطار است.
بنابه نظریه الشولر و هائویک (Alschuler-Hawick) کودک در سه سالگی خطوط عمودی را بیش از خطوط افقی رسم می کند. بنابرگفته همین پژوهشگران خطوط عمودی بیانگر وجود کودک است و بنابراین توسعه آن، نشان می دهد که کودک از وجود خودش آگاه شده است. و با آن که خط خطی های او از نظر بزرگترها فاقد معنی و محتوی است ولی مسلم است که در این مرحله کودک قصد بیان چیزی را دارد. البته در این مرحله، تخیل کودک بر یک موضوع خاص ثابت نمی ماند، و وقتی که او قصد خود را تشریح می کند خط نگاره او می تواند معرف یک چهره یا یک تلفن یا یک درخت باشد. در این سن کودک می تواند دایره یا فضای بسته و نیز اشکال مربع و مستطیل رسم کند. در اواخر سه سالگی کودک شروع به کشیدن اشکالی می کند که شبیه خانه یا خورشید است. و سرانجام در چهارسالگی خط نگاره های او جمع و جور می شود و حتی برای بزرگسالان نیز معنی پیدا می کند چنان که در نقاشی الف دیده می شود در این سن شمایی از آدمک و گاهی هم بعضی از حروف الفبا نمایان می شود. بدینگونه است که سرانجام کودک مرحله خط خطی کردن را به طور کامل پشت سرمی گذارد و وارد مرحله تمثیلی می شود.

۳- کودک و میمون
دانستن این نکته جالب توجه است که کودک در نخستین مرحله خط نگاری، رفتاری همانند انسانهای اولیه دارد. بنابه پژوهش موریس(Morris) درواقع شامپانزه ها و گوریل ها نیز دوست دارند خط نگاری کنند. آن ها هم مانند کودکان برای لذت بردن علائم و خطوطی رسم می کنند. و نیز می توانند با چشمهایشان حرکات مداد را به خوبی کنترل و تعقیب کنند. موریس متذکر می شود که میمونها نیز مانند کودکان دو سال و نیمه، قابلیت آن را دارند که خطوط و اشکال مختلفی از قبیل: کشیدن خطوط و علائمی در محدوده سطح کاغذ، تعادل بخشیدن به تصویرهای نامتعادل، تکمیل کردن تصویر ناقص، رسم خطوط صاف و یا زاویه دار و اشکال هندسی رسم کنند. آنها نیز مانند کودکان برای لذت بردن نقاشی می کنند. و هیچ احتیاجی به پاداش و جایزه ندارند. طبق آزمایشاتی که انجام گرفته در مواقعی که به شامپانزه به خاطر یک خط نگاری پاداشی داده شده علاقه حیوان نسبت به نقاشی کردن کم شده و توجه او بیشتر به پاداش جلب شده است. این مسئله در مورد کودکان نیز صادق است. زمانی که برای هر نقاشی به کودک پاداشی داده می

شود، او نیز کم کم نسبت به لذت بردن خود بخودی از نقاشی هایش بی میل می شود. و بیشتر به جایزه و پاداش توجه می کند. تکامل خط نگاری در کودکان همانند میمونها در دو مرحله مغایر و کلی انجام می پذیرد:
مرحله اول شامل تکرار یک موضوع جهت لذت بردن و دوباره دیدن شیء آشناست و مرحله دوم حاوی تغییر دائمی موضوع است که کودک را تشویق و تحریک به دیدن چیزهای جدید می کند.