فایل ورد کامل مقاله شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی‌کننده اختلالات یادگیری در سنین پیش از ورود به مدرسه و بررسی علمی

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

 فایل ورد کامل مقاله شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی‌کننده اختلالات یادگیری در سنین پیش از ورود به مدرسه و بررسی علمی دارای ۲۴۵ صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد فایل ورد کامل مقاله شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی‌کننده اختلالات یادگیری در سنین پیش از ورود به مدرسه و بررسی علمی  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی فایل ورد کامل مقاله شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی‌کننده اختلالات یادگیری در سنین پیش از ورود به مدرسه و بررسی علمی،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

---

بخشی از متن فایل ورد کامل مقاله شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی‌کننده اختلالات یادگیری در سنین پیش از ورود به مدرسه و بررسی علمی :

شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کننده اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه

چکیده
هدف اصلی این تحقیق شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کننده اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه می‌باشد و تحقیق حاضر با هدف تعیین ملاک‌های تشخیص کودکان پیش‌دبستانی مشکوک به تواناییهای ویژه یادگیری انجام پذیرفت که برای این منظور از پرسشنامه محقق ساخته که شامل ۶۵ سؤال در زمینه‌های فعالیتهای حرکتی ، گفتاری ، ادراکی ، ویژگیهای عاطفی و روانی بود استفاده شده است.
برای این منظور گروه نمونه‌ای به حجم ۱۰۰ نفر (۵۰ نفر کودک عادی و ۵۰ نفر کودک L.D) دختر و پسر که در مقطع ابتدایی شهر تهران مشغول به تحصیل بوده، با روش نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای انتخاب شدند. نتایج نشانگر آن بود که از نظر فراوانی و درصد، کودکان مبتلا به اختلال یادگیری نسبت به کودکان عادی دیرتر از سن طبیعی به تواناییهایی در زمینه رشد می‌رسند امّا بر اساس آزمون آماری x2 این تفاوت فقط در مورد تشخیص رنگها معنادار بود.

و همچنین از نظر فراوانی، ویژگیهای رفتاری، در بین کودکان عادی و L.D تفاوت وجود داشت بطوریکه کودکان L.D بیش از کودکان عادی ویژگیهای رفتاری فوق را نشان دادند امّا با محاسبه آزمون x2 ملاحظه شد این تفاوت‌ها فقط در مورد عدم سرعت انجام کارها معنادار بود.

فصــل اول :
کلیات پژوهش
مقدمه :
بیش از یک قرن است که متخصصان علوم رفتاری در پی تشخیص درمان کودکانی هستند که دچار نارسای در یادگیری هستند. در سال ۱۹۵۰ روانشناسان و متخصصان آموزش ویژه به گروه خاصی از دانش‌آموزان که موسوم به اختلالات یادیگری می‌باشند دارای ویژگیهایی از قبیل : ظاهری عادی، هوش نسبتاً طبیعی ، فاقد مشکلات خاص در گفتار، رفتار و خلق و شناخت می‌باشند. لیکن وقتی به مدرسه می‌روند در فرایند یادگیری خواندن و نوشتن ، حساب و مفاهیم به طور جدی با مشکلات مواجهه می‌باشند. (والاس و لافلین/ طوسی ، ۱۳۷۶)
مکاتب مختلف با توجه به دیدگاه خود تعاریف متفاوتی از این اختلالات ارائه نموده‌اند. قانون آموزش و پرورش جامعه معلولین آمریکا معتقد است : «اختلالات یادگیری ویژه به معنی اختلال در یک یا چند فرایند روانی پایه که به درک یا استفاده از زبان شفاهی یا کتبی مربوط می‌شود و می‌تواند به صورت عدم توانایی کامل در گوش کردن، فکر کردن ، صحبت کردن ، نوشتن ، هجی کردن، با انجام محاسبه ریاضی ظاهر شود. این اصطلاح شرایطی چون معلولیتهای ادراکی ، آسیب‌دیدگی‌های مغزی ، نقص جزئی ، در کارکرد مغز ، دیس‌کسی (نارساخوانی) و آفازیای رشدی را دربرمی‌گیرد. از سوی دیگر اصطلاح یادشده آن عده که اصولاً به واسطه معلولیتهای دیداری، شنیداری یا حرکتی، همچنین ناتوانی هوشی یا محدودیت‌های محیطی، فرهنگی، یا اقتصادی به مشکلات یادگیری دچار شده‌اند را شامل نمی‌شود.»
دانش پزشکی اختلالات یادگیری را از دیدگاه بیمارشناسی مورد توجه قرار می‌دهد و درست به همان دلیل در تشریح و تبیین علل اختلالات یادگیری به دنبال خاستگاه و منشاء طبی آن هستند و زمینه‌هایی از قبیل سکته مغزی ، آشفتگی مغزی ، صدمه مغزی ، ضایعه مغزی ، آپراکسیا ، دیسلکسیا ، آفاریا را مورد بررسی و مطالعه قرار می‌دهند.

سهم روان‌شناسان در بررسی و تحقیق اختلالات یادگیری ، اساساً در محدوده‌ی ارزیابی تشخیص ، مشاهده، مشاور بوده است و در این رابطه مواردی چون اختلالات ادراکی ، رفتار تکانشی ، رفتار بی‌وقفه ، تکرار غیرارادی ، و زیاده فعالی را برای مطالعه این افراد مورد توجه قرار داده‌اند.
دانش مربوط به زبان (زبان‌شناسی ، فن بیان ، آسیب‌شناسی ، توسعه زبان و روان‌شناسی زبان) نیز اختلالات یادگیری را به عنوان پدیده‌ای نو در قلمرو و انواع اختلالهای زبان مورد توجه قرار داده و در این خصوص به اصطلاحاتی و تعاریفی چون آفازیا، دیسکسیا، آنومیا (فراموشی نام‌ها) اختلالهای زبان بیانی و دریافتی که مربوط به اختلالات ارتباطی و بیانی است ، دست یافته‌اند. (فریار درخشان ، ۱۳۶۳).

در علوم آزمایشگاهی که دربرگیرنده مربیان ویژه ، متخصصان خواندن، آموزشگران بالینی ، متخصصان روان‌شناسی و دست‌اندرکاران برنامه‌ریزی درسی می‌باشد، در بررسی اختلالات یادگیری ، بیشترین تأکید خود را بر روی شرایط یادگیری معطوف داشته است تا علت و ریشه‌شناسی اختلال.
از نقطه نظر شناختی مشکلات یادگیری از سه جز تکلیف ، کودک، محیط تشکیل شده است، این سه جزء مشکلات یادگیر را تشکیل می‌دهند و متخصصی که به جنبه‌های عملی مشکلات می‌پردازد با کودکی روبروست که از زمینه تکلیفی خاص در یک محیط معین با دشوار یادگیری روبروست. در فراشناخت معمولاً بر دو اصل مهم توجه داشته است :
۱ آگاهی از اینکه انجام مؤثر و موفق یک فرایند یادگیری نیازمند چند مهارت ذهنی از قبیل توجه ، تمرکز، حافظه، ادراک ; است.
۲ توان لازم برای استفاده از مهارت‌های یادگیری مانند انگیزه‌های موجود ، ارزیابی میزان کارایی، سنجش دست‌آوردها، تفکر مجدد، در حل مشکلات ، تخمین سطوح دشواری و چاره‌اندیشی ذهین در حل آن ، توانایی تجزیه و تحلیل تکلیف و غیره.
نگرش بالینی به اختلالات یادگیری به هوش متوسط یا بالاتر، سلامتی حواس، محیط آموزش نسبتاً مناسب، فقدان ناهنجاری رفتاری، پیشرفت تحصیلی کمتر از بهره هوشی، سن، امکانات آموزشی که از آن برخوردارند دلالت دارد.
علل بروز نارساییهای ویژه در یادگیری نسبتاً مهم و هنوز در مراحل مقدماتی است از میان مراحل که برای این اختلال مطرح شده است سه دسته عامل تحولی (اعم از بیولوژیک و روانی) آموزشی و محیطی از مهمترین عوامل قابل اشاره می‌باشد.
بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده اختلالات یادگیری آسیب‌دیدگی جزئی یا شدید مغزی و صدمه وارده به دستگاه عصبی مرکزی است.

از نظر کلمنستن (۱۹۶۶) ویژگیهایی چون تحرک بیش از حد، ناتواناییهای ادراکی ـ حرکتی ـ نارساییهای عاطفی و ناهماهنگی‌های کلی، اختلالات توجه (فراخنای کوتاه توجه، حواس‌پرتی، تکرار غیرعادی) بی‌اختیاری، اختلالهای حافظه و تفکر و اختلالات ویژه در یادگیری حساب کردن ، اختلال‌های تکلم و شنوایی ، نشانه‌های نامعلوم عصبی و بی‌نظمی در فعالیتهای الکتریکی مغز (EEG) را در چنین کودکان ، نشانه‌های از اختلالات یادگیری می‌دانند.
به طور کلی تعاریف و نظریه‌های متفاوتی در این باب وجود دارد که هر کدام بیانگر یک دیدگاه خاص

هستند امّا در نهایت هدف همه آنان تلاش در شناخت و تشخیص به موقع و سریع و کمک به این افراد می‌باشد.
در این پژوهش سعی بر آن است بر اساس علائم تشخیصی که بر اساس نظریه‌های مختلف در مورد ویژگیها و انواع نارسایی‌های کودکان L.D در روند تحول مطرح است یک پرسشنامه جهت تعیین ملاکهایی برای کودکان پیش دبستانی مشکوک به اختلالات یادگیری تهیه شود تا قبل از ورود آنها به مدرسه بتوان اقدامات درمانی لازم را آغاز نمود.

بیان مسئله :
آگاهی از توانایی فردی می‌تواند ما را در حل بسیاری از دشواریها یاری دهد. وقتی قبول کردیم اسنانها از نظر تواناییهای ذاتی و اکتسابی تفاوت دارند. در پی این نخواهیم بود که از همه رفتارهای یکسانی انتظار داشته باشیم وقتی پذیرفتیم که گذشته انسانها متفاوت و در نتیجه نگرشها و علائق آنها به گونه‌ای دیگر است، هرگز در پی این نخواهیم بود که رفتارهای یکسانی را در آنها مشاهده کنیم. (گنجی ، ۱۳۷۱)
رویکرد تحول به مشکلات روانشناختی در طول چند دهه اخیر بیش از پیش پذیرفته شده است (زیگلر، ۱۹۹۵) رویکرد تحول تأکید دارد که مشکلات و نابهنجاری روانشناختی در کودکان یکباره بروز نمی‌کنند بلکه بتدریج در فرایند رشد و تحول شکل می‌گیرد و در هر سنی به صورتی تجلی می‌یابند. بدیهی است تشخیص و اعمال مداخلات درمانی و توان‌بخشی زود هنگام احتمال درمان و عدم بروز هر اختلالی را افزایش می‌دهد. اختلالات یادگیری از جمله اختلالاتی هستند که بعد از ورود به مدرسه و بروز ناتوانی و محدودیت در یادگیری دروس مدرسه مورد تشخیص و مداخله قرار می‌گیرد در حالیکه رویکرد تحولی وجود نشانه‌ها و نارسایی‌هایی را در سال‌های قبل از ورود به مدرسه در این کودکان مفروض می‌دارد و بسیاری از تحقیقات مشکلات گفتر و زبان ، مشکلات حرکتی ، بیش‌فعالی ، دیگر نارسایی‌ها و اختلالات تحولی را در پیشینه تحولی این کودکان گزارش نموده‌اند . (دیویدسن ، ۱۹۹۰ ، دادستان ، ۱۳۸۲)
همچنین با توجه به تعاریف مختلفی که درباره اختلالات ویژه در یادگیری موجود است و نیز هدفها، نگرشها ، معیارها عل و مقاصد آموزشی متفاوتی که برای این‌گونه دانش‌آموزان در نظر گرفته می‌شود میزان برآورد شیوع آن از ۱ تا ۳۰ درصد در نوسان است که بر اساس گزارش وزارت آموزش و پرورش آمریکا سال ۱۹۹۴ حدود ۴ درصد از دانش‌آموزان خدمات ویژه در زمینه نارساییهای ویژه داشته‌اند. که بر طبق همین آمار برای جمعیت مدرسه‌ای جامعه ایران در حدود ۱۹۰ هزار دانش‌آموز مشکلات ویژه یادگیری ( با توجه به آمار یک درصد حداقل رقم گزارش شده) خواهیم داشت. (سیف نراقی ، نادری ، ۱۳۷۹)

با توجه به این مسئله که بسیاری از کودکان مبتلا به ناتوان یادگیری مضطرب، نامطمئین، بی‌اختیار، سرکش هستند و به دنبال شکستهای پی‌درپی دچار ناکامی شده‌اند موجب منزوی شدن و یا پرخاشگری آنها می‌شود. (والاس ، مک لافلین ، ترجمه منشی طوسی ، ۱۳۷۶)
علاوه بر این در تشخیص اولیه باید که ویژگیهای رفتاری عاطفی، اجتماعی دانش‌آموزان را در نظر بگیریم. زیرا گاهی مشکلات یادگیری با مسائل رفتار عاطفی و اجتماعی خود را نشان می‌دهد و ما اگر با ویژگیهای رفتاری این دانش‌آموزان آشنا نباشیم ممکن است تشخیص اشتباه بدهیم مثلاً با کودکان بیش فعال آنها را یکی بدانیم. بنابراین شناخت ویژگیهای رفتار عاطفی ـ اجتماعی دانش‌آموزان L.D ضرورت می‌یابد هم در تشخیص و هم در درمان.
با توجه به تحقیقات انجام شده در زمینه موضوع ، دیویدسن (۱۹۹۲) شیوع تأخیر در گفتار و مشکلات حرکتی ظریف را در دوره پیش دبستانی بین کودکان مقطع ابتدایی بطور معنی‌داری بیشتری از کودکان فاقد L.D گزارش نموده‌اند.
جیسینگ (۱۹۹۸) وجود اضطراب جدایی (وابستگی) را در دانش‌آموزان پایه دوم ابتدایی واجد L.D را ۳۵% گزارش نموده است.
بسیاری از محققان از جمله شایدر (۱۹۸۵) ، مارال (۱۹۹۲) و تامسون (۱۹۹۸) خلق و خوی کودکان L.D را دشوار گزارش نمودند و صفاتی همانند لجبازی، پرتحرکی، گریه و زودرنجی را در بین ‌آنها شایع‌تر از کودکان فاقد L.D دریافته‌اند.
با توجه به مطالب ارائه شده یا تحقیقات انجام شده ، محقق درصد پاسخگویی به سوالات ذیل می‌باشد:
۱ آیا کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی ، دیرتر از سن طبیعی فرایند تحول گفتار را طی نموده‌اند؟
۲ آیا کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی، اضطراب جدایی (وابستگی) بیشتری نشان می‌دهند؟
۳ آیا کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی، از هماهنگی حرکتی ضعیف‌تری برخوردار بوده‌اند؟
۴ وضعیت خواب کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی، چگونه بوده است؟
۵ وضعیت کنترل ادرار و مدفوع کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی ، چگونه بوده است؟
۶ خلق و خوی کودکان L.D نسبت به کودکان عادی چگونه بوده است؟

اهمیت پژوهش :
با توجه به تعاریف مختلفی که درباره اختلالات ویژه در یادگیری موجود است و نیز هدفها، نگرشها ، معیارها علل و مقاصد آموزشی متفاوتی که برای اینگونه دانش‌آموزان در نظر گرفته می‌شود میزان برآورد شیوع آن از ۱ تا ۳۰ درصد در نوسان است . در جداول رسمی آمار کودکان استثنایی درصد شیوع این نوع اختلال معمولاً بین ۱ تا ۳ درصد تخمین زده می‌شود، در حالیکه در سال تحصیلی ۸۶-۱۹۸۵ حدود ۵ درصد از جمعیت دانش‌آموزان در مدارس دولتی آمریکا، تحت پوشش خدمات مربوط به

نارسائیهای ویژه در یادگیری قرار داشته‌اند. نیز وزارت آموزش و پرورش آمریکا در گزارش سال ۱۹۹۴ اعلام داشته است که بیش از ۴ درصد از تمام دانش‌آموزان سن مدرسه، خدمات ویژه در زمینه نارساییهای ویژه داشته‌اند. باید در نظر داشت که تاکنون ارقام گزارش شده در باره کودکان با اختلالات ویژه در یادگیری کمتر از ۱ درصد نبوده است لذا اگر همین پایین‌ترین رقم گزارش شده را برای جمعیت مدرسه‌ای جامعه ایران بپذیریم در حدود ۱۹۰ هزار دانش‌آموز به مشکلات ویژه یادگیری خواهیم داشت.(سیف نراقی ، نادری ، ۱۳۷۹)
با توجه به اینکه اکثراً بعد از سن مدرسه متوجه به این مشکل می‌شوند باعث می‌شود از نظر آموزشی پیشرفت قابل ملاحظه‌ای نداشته باشند. نتایج این تحقیق می‌تواند برای کودکان قبل از ورود به سن مدرسه و دریافت آموزش مفید باشد چرا که اگر تشخیص به موقع در مورد وجود اختلالات یادیگری در کودکان پیش از سن دبستان انجام گیرد، می‌توان اقدامات درمانی و همچنین فعالیت‌های آموزشی خاص برای آنها در نظر گرفت با توجه به این که این کودکان اکثراً مشکلات ادراکی، هیجانی ; در مورد مسائل دارند لذا یافته‌های پژوهش برای والدین ، و بیان و افراد بلکه به نوعی با این کودکان سروکار دارند نیز می‌تواند مفید باشد.
همچنین می‌توان بر اساس نتایج این تحقیق کلاسهای خاصی برای والدین ، معلمان ، این کودکان جهت تدریس ویژه با مهارتهای خاص در نظر گرفت تا هر چه بهتر بتوانند به این کودکان آموزش دهند. به گونه‌ای که آنان بتوانند در جریان بهنجرا و عادی زندگی وارد شوند و قرار بگیرند.

هدف پژوهش :
به لحاظ مشکلات در شناسایی کودکان ناتوان در یادگیری در سنین پیش دبستانی ، برنامه‌های پیش دبستانی چندنی تدوین نشده است. (گئوخ و گلادر ، ۱۹۸۰، وسر ، آلگوزین و تریفیلتی ، ۱۹۷۹)
همانطور که گئوخ و لگادر ، خاطرنشان می‌سازند که وقتی ما در مورد آزمایش کودک پیش از دبستان ناتوان در یادگیری صحبت می‌کنیم، به واقع بیشتر از پیش‌بینی حرف می‌زنیم تا از شناسایی : به عبارت دیگر ، از آنجا که کودکان پیش دبستانی معمولاً در دروس تحصیلی درگیر نیستند، نمی‌توان به دقت گفت تا آنها از لحاظ تخصیلی برتر یا کمترند. متأسفانه ، حتی در صورت ثابت بودن دیگر عوامل پیش‌بینی همیشه نسبت به شناسایی از دقت کمتری برخوردار است.
اغلب متخصصان نسبت به تدوین برنامه‌ای برای کودکان ناتوان در یادگیری در سنین پیش از دبستان تمایل شدیدی دارند. لذا هدف اصلی این تحقیق شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کننده اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه می‌باشد.

فرضیه‌های پژوهش :
۱ کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی دیرتر از سن طبیعی فرایند تحول گفتار را طی می‌نمایند.
۲ کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی اضطراب جدایی (وابستگی) بیشتری نشان می‌دهند.
۳ کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی از هماهنگی حرکتی ضعیف‌تری برخوردار بوده‌اند.

۴ وضعیت خواب کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی ، متفاوت است.
۵ خلق و خوی کودکان مبنلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی متفاوت است.
۶ وضعیت کنترل ادرار و مدفوع کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی متفاوت است.

تعریف مفاهیم :
کودکان دارای اختلالات یادگیری:
از نظر آموزشی کودکان دارای نارساییهای یادگیری کودکانی هستند که تفاوت فاحشی بین توانایی هوشی بالقوه آنان و عملکردشان در ارتباط با فرایند یادگیری وجود داشته باشد. وجود این تفاوت ممکن است همراه با اشکال مشخص شده‌ای در سیستم اعصاب مرکزی باشد. اما باید به خاطر داشت که این تفاوت ناشی از عقب‌ماندگی ذهنی ، محرومیت‌های فرهنگی ، آموزشی ـ اشکالات شدید هیجانی یا نقص در حواس مختلف نیست. (سیف نراقی ، نادری ـ ۱۳۷۹)
تعریف عملیاتی :
منظور از کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری در این پژوهش کودکانی هستند که به مرکز اختلالات یادگیری به دلیل داشتن انواع اختلالات یادگیری چون اختلال در حساب، خواندن ، نوشتن ، ; مراجعه کرده‌اند و نمراتشان در دروسی چون ریاضی ، دیکته و ; پایین بوده بطوریکه علائمی چون عدم درک مناسب از مفاهیم دروس ریاضی ، وارونه نوشتن ، آینه‌وار، جاانداختن نقطه در دیکته از خود نشان داده‌اند.
ناتوانی یادگیری:
اختلالی که در یک یا چند فرایند روانی پایه که به درک یا استفاده از زبان شفاهی یا کتبی مربوط می‌شود و می‌تواند به شکل عدم توانایی کامل در گوش کردن، فکر کردن ، صحبت کردن، خواندن ، نوشتن، هجی کردن یا انجام محاسبه‌های ریاضی باشد، ظاهر می‌شود این اصطلاح شرایطی چون معلولیتهای ادارکی، آسیب‌دیدگیهای مغزی ، نقص جزئی در کار مغز، دیس‌لکسی یا نارساخوانی، آفازی رشدی را دربر می‌گیرد. از سوی دیگر، اصطلاح یاد شده آن عده را که اصولاً به واسطه معلولیتهای دیداری ـ شنیداری ـ حرکتی ، همچنین عقب‌ماندگی‌های ذهنی یا محرومیتهای محیطی ، فرهنگی یا اقتصادی به مشکلات یادگیری دچار شده‌اند را شامل نمی‌شود. (والاس ، مک لافین ، ۱۹۸۷، مترجم منشی طوسی، ۱۳۷۸)
تعریف عملیاتی :
ملاک‌های DSM-IV-TR برای اختلال یادگیری مستلزم ناهمخوانی قابل ملاحظه بین IQ و میزان پیشرفت و پایین بودن قابل ملاحظه پیشرفت در خواندن در مقایسه با سایر کودکان همسن است . (کاپلان ـ سادوک ، ترجمه پورافکاری ـ ۱۳۸۲)
کودک پیش‌دبستانی :
منظور از کودک پیش دبستانی در این پژوهش ، کودکانی هستند که در سنین ۶ سالگی و قبل از سن مدرسه هستند و در مراکز پیش دبستانی مشغول به آموزش هستند.
فصــل دوم

اختلالات یادگیری:
اندکی بیش از ۴۰ سال است که دانش‌آموزان واجد ناتوانی‌های خاص در یادگیری مرکز توجه پژوهش‌های روانی آموزش قرار گرفته‌اند علت توجه محققان به این دانش‌آموزان آن است که آنها به رغم برخورداری از هوش نزدیک به هنجار و یا گاه بالاتر مشکلات عمده‌ای در زمینه اکتس

اب مهارت‌های آموزشگاهی و اجتماعی از خود نشان می‌دهند. (رمضانی ، ۱۳۸۰)
در سال ۱۹۶۳ نمایندگان چندین سازمان در سمپوزیومی که از جانب صندوق کودکان معلول ادراکی برگزار شده بود، شرکت کردند. ساموئل کرک خطاب به شرکت‌کنندگان این سمپوزیوم اظهار داشت ، موضوع بحث ما در این جا کودکانی هستند که یا به لحاظ سبب‌شناسی ( برای مثال نقص کار مغز، نقص جزئی در کار مغز، اختلال عصبی ـ روانی ) یا به سبب جلوه‌های رفتاریشان ( برای مثال اختلالهای ادراکی ـ فعالیتهای حرکتی بیش از حد ـ نارساخوانی یا (دیس‌لکسی) ) نامی برای آنها نهاده شده است. کرک در اظهارات خود پیشنهاد کرد که به خاطر پرهیز از معمای عامض کار ناقص مغز، از اصطلاح ناتوانی یادگیری که دربرگیرنده تمام افراد مورد نظر است استفاده شود. وی همچنین به راه صحیح ارزیابی و چاره‌جویی آموزش اشاراتی دارد.
از آن زمان به بعد، اصطلاح «ناتوانائیهای یادگیری» بتدریج مورد پذیرش گروههای متخصص گوناگون و والدین قرار گرفت و یک رشته تحقیقاتی نیز در این زمینه به وجود آمد. والدین کودکانی که ممکن بود با نگرشهای دیگری کودکانشان را عقب‌مانده بخوانند، امیدوار شدند که مشکل چندان بزرگ نیست و می‌توان آن را درمان کرد، معلمان از این گمان که برای عدم موفقیت برخی کودکان مورد سرزنش واقع شوند، رهایی یافتند.
گردانندگان مدرسه و سایر دست‌اندکاران متخصص به واژه‌ای دست یافتند که می‌توانست کودکان را مستحق بهره‌گیری از خدمات ویژه بداند. از این رو شمار کودکانی که به عنوان ناتوان از یادگیری شناخته شدند رو به افزایش گذارد. در عین حال، برآوردها در مورد میزان رواج، تفاوت برجسته‌ای را نشان می‌دهد و بر حسب تعریف و روش اختلاف دارد. «گوتلیب ۱۹۷۹، هالان و کافمن ۱۹۷۸، شاپیر ۱۹۷۹، زینکوس ۱۹۷۹) در این باره که پسران بیش از دختران به اختلالات یادگیری دچار می‌شوند، پژوهشگران هم‌رأیند. امّا احتمال دارد که برآوردها در مورد نسبت میان این دو گروه گمراه‌کننده باشند.

تعاریف اختلالات یادگیری
هر چند که اختلالات یادگیری یک قلمرو نسبتاً جدیدی است ، لکن رشد مفهوم آن ، ظاهراً بسیار سریع بوده است. به طوری که از طریق آموختگی پیشه‌های متعدد، به صورت یک پیشه گسترده میان رشته‌ای، جلوه‌گر شده است.
به دلیل تداخل پیشه‌های گوناگون ، تعجب‌آور نخواهد بود که پاره‌ای از مباحث و نوشته‌های اخیر در مورد آن ، پر از عقاید و اصطلاحات طاهراً متعارض و ضد و نقیض باشد.
در کوششهای مکرری که برای تعیین جمعیت کودکان ناتوان در یادگیری به عمل آمده و ابعاد مختلف مسأله مورد توجه قرار گرفته و هر گروهی بر اساس دیدگاه خود و با شیوه متفاوتی مسأله را بررسی و تعریف کرده است.

۱- اختلال یادگیری به خاطر اختلال در کارکرد عصبی و آسیب مغزی ؛
جانسون و میکباست در تعریف خود تنها به بعدی از مسأله توجه کرده‌اند و اختلالات یادگیری را حاصل علل جسمی و اختلال کارکرد عصبی و مغزی دانسته‌اند.
; ما به کودکانی که اختلالات یادگیری روانی عصبی دارند می‌گوییم که این رفتار ‌آنها در نتیجه اختلال در کارکرد مغز به وجود آمده و این اختلال به تغییر یک فراگرد مربوط نمی‌شود نه به ناتوانائیهای عمومی بدن برای یادگیری.

۲- اختلال یادگیری به مثابه نمونه کلی رشد ناهمطراز:

گالاگر (۱۹۶۶ ص ۲۸) در تعیین جمعیت اختلال یادگیری به عامل ناهماهنگی رشدی در نواحی مختلف مغز و مهارتهای ذهنی تکیه کرده و می‌گوید:
«کودکانی با عدم تعادل رشدی، کودکانی هستند که فراگردهای ذهنی مربوط به یادگیری متناسب با سنشان تفاوت‌های رشدی می‌دهند و معمولاً چهار سال و یا بیشتر عقب می‌مانند. این کودکان متناسب با طبیعت و میزان انحرافشان از فراگرد رشدی، نیاز به برنامه‌ریزی آموزشی در زمینه اعمال و حرکات جبرانی دارند».

۳- اختلال یادگیری به مثابه اختلال در قوای ذهنی مربوط به یادگیری :
کرک (۱۹۶۲ ص ۲۶۳) بر این مشکل تأکید می‌کند: اختلالات یادگیری مربوط است به کم‌هوشی، اختلال یا تأخیر رشدی یک یا اکثر فراگردهای سخن گفتن، خواندن ، هجی کردن ، نوشتن و حساب کردن که حاصل اختلال در کارکرد قسمتی از مغز و یا اختلال رفتاری و عاطفی است و به عقب ماندگی مغزی و کندی حواس و یا به عوامل فرهنگی و آموزشی مربوط نمی‌شود.

۴- اختلال یادگیری به مثابه اختلاف بین توان بالقوه قابلیت ارتقاء فردک
معیار دیگر در تعیین جمعیت کودکان اختلال یادگیری، وجود اختلاف معنی‌دار بین توان بالقوه کودک از یکطرف و توان بالفعل او از طرف دیگر است. بیتمن (۱۹۶۵ ص ۲۲۰)
به عنوان مثال آن عده از کودکان را که دارای اختلالات یادگیری هستند به این نحو تعریف می‌کند : «این کودکان در فراگردهای یادگیری ، اختلاف معنی‌داری بین توان هوشی و سطح عملکرد واقعی خود نشان می‌دهند.»
این اختلالات گاهی ممکن است با اختلال در کارکرد سیستم اعصاب مرکزی قابل مشاهده همراه گردد و یا در ارتباط با عقب‌ماندگی ذهنی تعمیم یافته، و یا محرومیت تربیتی یا فرهنگی، اختلالات شدید عاطفی و یا از دست دادن قدرت حواس بروز کند.

۶- اختلال یادگیری در ارتباط با مغز و کودکان استثنائی :
تعریف دیگری از میان تعاریف گوناگون می‌گوید که کودکان تحت بررسی را مقدماً نمی‌توان در هیچ یک از قلمرو کودکان استثنایی قرار داد.
به این جهت که کودکان اختلال یادگیری عقب مانده ذهنی؛ بیمار عاطفی، محروم فرهنگی یا ناتوان حسی نیستند. این معیار در بین سایر معیارها، مشمول تعریف جانسون و میکباست (۱۹۶۷ ص ۹) می‌شود.
«در بین کودکانی که اختلال یادگیری روانی عصبی دارند، این واقعیتی است که آنها نوانایی حرکتی کافی دارند، هوش متوسط یا بالا دارند، شنوایی و بینایی مکفی دارند و نیز سازگاری عاطفی مناسب از خود نشان می‌دهند. این کودکان علیرغم دارا بودن اختلال یادگیری جزء کودکان استثنایی محسوب نمی‌شوند.»
در سال ۱۹۶۸ کیته مشورت ملی از کودکان ناتوان، اختلالات یادگیری را به شرح زیر تعریف کرده است :
«اصطلاح کودکان دچار اختلال یادگیری ، در یک یا چند فراگرد اساسی روانی در ارتباط با فهمیدن یا کاربرد زبان شفاهی یا کتبی ناتوانی نشان می‌دهند. تظاهرات این ناتوانی ممکن است به صورت اختلال در گوش دادن، فکر کردن ، خواندن ، نوشتن ، هجی کردن یا حساب باشد.»
این اختلالات را نتیجه شرایطی دانسته‌اند که شامل نقائص ادراکی، ضایعه مغزی، اختلال جزئی در کارکرد مغز، نارساخوانی، اختلال گویایی و غیره است اختلالات یادگیری این کودکان از نوع

مشکلاتی نیست که نتیجه معلولیت‌های بینایی، شنوایی، یا نقائص حرکتی، عقب‌ماندگی ذهنی، پریشانی عاطفی، یا کمبود امکانات محیطی باشد.
تعریف دولت مرکزی در سال ۱۹۸۶ مقبولیت‌های گسترده‌ای در میان ایالات مختلف به وجود آورد. (گیلسپیر ، میلر و فیلر در سال ۱۹۷۵ ) تعاریف ایالاتی را خلاصه کردند و نشان دادند که در تمام آنها محور تعریف دولت مرکزی به طور کامل یابا اصلاحات اندکی مورد قبول قرارگرفته و گنجانده شده است.
همانطور که تعریف دولت مرکزی به وسیله بسیاری مورد قبول قرار گرفته است، عده‌ای هم بودند که از آن استفاده کردند. عمده انتقادات پیرامون محور زیر می‌باشد:
۱ مبهم بودن ماهین اصلاح (اختلالات روانشناختی)
۲ حذف مفهوم مرجعیت سیستم اعصاب که باعث درگیری و پیچیدگی فعالیتهای حرکتی ادراکی است و این فعالیتها نیز به نوبه خود روی پیشرفت تحصیلی اثر می‌گذارد. (کرک شنگ در سال ۱۹۸۱)
۳ استثناء قائل شدن برای سایر معلولیتها ـ از آنجا که بعضی از متخصصین اعتقاد دارند که کودکان دچار معلولیتهای حسی یا عقب‌ماندگی ذهنی خفیف و یا سایر معلولیتها می‌توانند یک اختلال یادگیری هم داشته باشند پس باید آنها را به عنوان معلولین مرکب یا چند وجهی در نظر گرفت. در نتیجه این اعتقادات ، بسیاری از متخصصین تعریف دیگری را پیشنهاد کردند که هیچکدام آنها به طور اصولی تعریف دولت مرکزی را بهبود نمی‌بخشید. اگر چه در سالهای اخیر یک کمیته مشترک ، متشکل از شش انجمن تخصصی روی این تعریف کار کرده‌اند تا اصطلاح را دوباره تعریف و تصفیه نمایند. سرانجام آنها روی تعریفی که اعتقاد داشتند بر انتقادات اساسی وارد بر تعریف دولت مرکزی فائق آمده است به توافق رسیدند این تعریف چنین است :
اختلالات یادگیری یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگن از اختلالات اطلاق می‌شود مشخصه این اختلالات وجود مشکلات مبهم در کسب و استفاده از توانائیهای ریاضیات است.
این اختلالات به طور ذاتی در فرد وجود دارند و چنین استنباط می‌شود که علت ‌آنها بدکاری سیستم اعصاب مرکزی می‌باشد. با وجودیکه اختلال یادگیری ممکن است هماهنگ و همانند با سایر شرایط معلولیت (نظیر نقائص بینایی، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالات هیجانی و اجتماعی) وجود داشته و یا همراه با تأثیرات اجتماعی (نظیر تفاوت‌های فرهنگی، آموزش و تعلیم ناکافی، نامناسب، عوامل روانزاد) دیده شود ولی در عین حال این اختلال نتیجه مستقیم چنین شرایطی یا تأثیراتی نمی‌باشد.
در نتیجه یادگیری مباحث مربوط به علت ارائه این تعریف و این که چرا مورد توافق قرار گرفته، کمیته قبول کرد که تعریف کامل نیست ولی نسبت به تعریف قبلی پیشرفته‌تر می‌باشد. حسب نظر کمیته، این تعریف ممکن است در آینده با یک تعریف کاملتر عوض شود.

تعاریف مختلف نارسائیهای ویژه در یادگیری:
از نیمه دوم قرن ۲۰ کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری ( یا نارسائیهای ویژه در یادگیری) مورد توجه قرار گرفتند.
از بررسی تحقیقات انجام شده چنین برمی‌آید که در ابتدا کودکان با نارسائیهای ویژه در یادگیری را در رده کودکان با آسیب مغزی طبقه‌بندی کرده‌اند. پس آنها را دارای مشکلات خفیف مغزی می‌دانسته‌اند. در جدیدترین تحقیقات انجام شده در زمینه نارسائیهای ویژه در یادگیری به اصطلاح (کودمان با ناتوانایی‌های ویژه در یادگیری) جایگزین اختلالات قبلی شده است. استراس و لیتنن در کتا ب خود در ۱۹۴۷ این کودکان را اینگونه تعریف کرده‌اند :

«کودک با آسیب مغزی، کودکی است که پس از زایمان، در طول مدت آن یا پس از تولد دچر صدمه یا عفونت مغزی شده باشد، در نتیجه این آسیب جسمی، ممکن است نقصها یا اشکالاتی در سیستم عصبی کودک به صورت آشکار یا پنهان بروز کند، ولی به هر حال چنین کودکی دارای دشواری در ادراک، تفکر، یا رفتار هیجانی ، به طور جداگانه یا ترکیبی از آنها است » کودکی که دارای این اشکالات است نمی‌تواند مانند دیگر کودکان طبیعی در یادگیری پیشرفت کند. (نادری ، سیف نراقی ، ۱۳۷۹)
در دهه ۱۹۶۰ اصطلاح (اشکالات خفیف مغزی) جایگزین اصطلاح (آسیب مغزی) گردید. این اصطلاح هم به کودکان مورد نظر استراس و هم به کودکانی که دشواری در ادراک و یادگیری داشتند اطلاق می‌شد. در سال ۱۹۶۶ کلمنتس این کودکان را چنین تعریف می‌کند : «کودکان با اشکالات خفیف مغزی، کودکانی هستند که از نظر هوش کلی، نزدیک متوسط، متوسط یا بالاتر از متوسط‌اند، امّا مشکلات و دشواریهای ویژه در یادگیری یا رفتار دارند میزان این مشکلات از خفیف تا شدید متفاوت است. (سیف نراقی ، نادری ، ۱۳۷۹)
اما انتقادات بسیاری نسبت به این نامگذاریها ارائه شده است . به تدریج به جای استفاده از اصطلاحات پزشکی ، تعاریف مرتبط با آموزش و پرورش آنها ارائه شد. در سال ۱۹۶۴ بتمن ، در تعریف خود بر لزوم تشخیص تفاوت بین توانایی یا ظرفیت فرد برای یادگیری و آنچه را که عملاً یاد می‌گیرد تأکید می‌کند و می‌گوید :
«از نظر آموزش کودکانی دارای نارسائیهای یادگیری هستند که تفاوت فاحشی بین توانایی هوشی بالقوه آنان و عملکردشان در ارتباط با فرایند یادگیری وجود داشته باشد. وجود این تفاوت ممکن است همراه با اشکال مشخص شده‌ای در سیستم اعصاب مرکزی باشد. اما باید به خاطر داشت که این تفاوت ناشی از عقب‌ماندگی ذهنی، محرومیت‌های فرهنگی ـ آموزشی ، اشکالات شدید هیجانی یا نقص در حواس مختلف نیست. (سیف نراقی ، نادری ، ۱۳۷۹)
در تعریف رسمی که توسط مشاورین آموزش و پرورش آمریکا در امر کودکان استثنایی در سال ۱۹۷۷ ارائه شده است کودکان با نارسائیهای ویژه ییادگیری را آن دسته از کودکان می‌دانند که در یک یا تعدادی از فرایندهای اساسی یادگیری شامل : فهم مطالب، کاربرد زبان گفتاری، یا نوشتاری دچار مشکل‌اند. این اشکالات ممکن است در کودکان به صورتهای گوناگون مانند : دشواری در گوش کردن ، فکر کردن ،صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن ، هجی کردن ، حساب کردن ظاهر گردد. این تعریف شامل کودکان یا صدمه مغزی، آسیب مغزی، نارساخوانی ، آفازی ـ ; می‌شود اما آن دسته از کودکانی که اشکال معنای یادگیری دارند آنان در نتیجه نقص بینایی ، شنوایی ، حرکتی ، عقب‌ماندگی ذهنی، اشکالات هیجانی ، یا محرومیتهای محیطی است را دربرمی‌گیرد.
این تعریف برای معلمان چهار معیار تشخیص فراهم می‌آورد که عبارتند از :
۱ دشواریهای تحصیلی
۲ تفاوت فاحش بین توانایی بالقوه و بالفعل
۳ مستثنی از سایل عوامل
۴ بی‌نظمی‌های عصبی ـ روانی
۵ انجمن ملی وابسته برای نارسایی‌های یادیگری (۱۹۹۱) تعریف زیر را پیشنهاد کرده است:
نارسائیهای یادگیری یک اصطلاح کمی است که شامل یک گروه ناهمگون از دشواریهای یادگیری می‌شود که به صورتهای گوناگون مانند مشکلات اساسی در گوش دادن ، صحبت کردن ، خوان

دن ، نوشتن ، استدلال کردن یا ناتوانایی ریاضیات متجلی می‌شود . اگر چه نارسائیهای ویژه در یادگیری ممکن است در دانش‌آموزان سایر طبقات استثنایی وجود داشته باشد، امّا این امر در نتیجه شرایط یا تأثیر آنها نیست. عملکرد نامناسب سیستم اعصاب مرکزی که در سالهای اخیر بیشتر عمل کرده نامناسب عصبی ـ روانی خوانده می‌شود. فرض بر این دارد که مغز یا نظام ادراکی یا هر دو اگر در کودکان با نارسائیهای ویژه در یادگیری آسیب ندیده است اما این دو در کودکان یاد شده در مقایسه با کودکان عادی متفاوت عمل می‌کند ، زیرا نارسایی‌های ویژه در یادگیری را حاصل تفاوت‌هایی می‌دانند که در عملکرد مغز ادراکی این کودکان وجود دارند. از تعاریف مختلفی که متخصصان در زمینه کودکان با نارسائی‌های یادگیری ارائه دادند ، می‌توان ویژگیهای به خلاصه زیر برای آنان برشمرد:
۱ این کودکان دارای بهره هوشی تقریباً متوسط یا بالاتر هستند.
۲ این کودکان از نظر حواس مختلف (بینایی ، شنوایی و ; ) سالم هستند.
۳ این کودکان از امکانات محیطی، آموزشی نسبتاً مناسبی برخوردار هستند.
۴ این کودکان دارای نابهنجاریهای رفتاری نیستند.
۵ پیشرفت آموزشی این کودکان به طور قابل ملاحظه‌ای کمتر از بهره هوشی سن و امکانات آموزشی که از آن برخوردارند است.
۶ عللی را که برای شکست این کودکان در امر یادگیری شایسته ذکر است چنین خلاصه کرد:
الف . فقدان انگیزش کافی
ب . فقدان توجه و دقت لازم
ج . دقت بیش از اندازه به جزئی از کلی
د . فقدان هماهنگی لازم در حرکات
هـ . جنب و جوش بیش از حد
و . وراثت و مسائل ژنتیکی
ز. مشکلات بیوشیمیایی
ح . عدم تعادل هورمونی
تعریف دیگری در سال ۱۹۸۱ توسط کمیته مشترک ملی در مورد اختلالات یادگیری ارائه شد. و ناتوانائیهای یادگیری یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگنی از اختلالات اطلاق می‌شود، وجه مشخصه این اختلالات وجود مشکلات مهم در کسب و استفاده از توانایی‌های شنیدن ، صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن ، استدلال کردن ، یا توانائیهای ریاضیات است. با این وجود یک اختلال یادگیری ممکن است هماهنگ و همانند سایر شرایط معلولیت (نظیر نقائص بینایی ، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالات هیجان و اجتماعی) وجود داشته و یا همراه با تأثیرات اجتماعی (نظیر تفاوت‌های فرهنگی ـ آموزشی ، و تعلیم ناکافی / نامناسب ، عوامل روانزاد) دیده شود. ولی در عین حال این اختلال نتیجه مستقیم چنین شرایطی یا تأثیراتی نمی‌باشد. ( هالاهان و کافمن ، ترجمه : جوادیان ، ۱۳۷۷)
در ۱۹۸۴، انجمن مخصوص کودکان و بزرگسالان مبتلا به ناتوانائیهای یادگیری ، در تعریفی ناتوانائیهای یادگیری ویژه حالتی فرض می‌دانند که منشاء نورولوژیک دارد و به صورت انتخاب درکار رشد و با ابزار مهارت‌های کلامی و غیرکلامی دخالت دارند. این اختلال می‌تواند در افرادی که دارای هوش متوسط یا بالا و کسانی که سیستمهای حسی و حرکتی‌شان به طور کافی درست کار می‌کند و اشخاصی که از فرصتهای یادگیری به اندازه کافی استفاده می‌کنند نیز تظاهر کند، ناتوانائیهای یادگیری از نظر نوع تظاهرات و میزان رشد خرد می‌تواند متفاوت باشد. این حالت ممکن است در سراسر زندگی در عزت نفس ، تحصیلات ، شغل ، ارتباط با دیگران ، و فعالیتهای روزم

ره تأثیر منفی بگذارد. (هالاهان ، کافمن ، ترجمه جوادیان ، ۱۳۷۷)

طبقه‌بندی ویژگیهای کودان با اختلال یادگیری :
تعداد اختلالهایی که در یادگیری وجود دارند ، آنقدر زیاد است که طبقه‌بندی و حتی تهیه فهرستی از تنوع متفاوت از آن ، تقریباً غیرممکن است بعد از یک سال تحقیق، دفتر آموزش مخصوص معلولان به این نتیجه رسیده است که کودکی که دارای اختلال یادگیری است که بین توانایی هوش و پیشرفت او در یک یا چند حوزه از حیطه‌های هفت‌گانه زیر تفاوت فاحشی وجود دارشته باشد که عبارتند از :
۱ درک شنیداری
۲ بیان شفاهی
۳ مهارت‌های اساسی در خواندن
۴ درک خواندن
۵ بیان کتبی
۶ محاسبه
۷ استدلال ریاضی
(کرک ، کالاگر ، ۱۹۸۵، مترجم جوادیان . ۱۳۷۶)
در طبقه‌بندی دیگری از اختلال یادگیری به دو دسته بزرگ تقسیم شده است که عبارتند از : (اختلال رشد و اختلال تحصیلی)

۱ اختلال رشدی : اختلال رشدی را می‌توان انحرافی از رشد طبیعی در عملکرد روانی و یا زبان تلقی نمود. اغلب این اختلالها به پردازش اطلاعات مربوطند. یعنی روشی که فرد از طریق آن داده‌های حسی را دریافت و تعبیر و تفسیر می‌کند و یا به آن پاسخ می‌دهد. این اختلال بر فرآیندهای لازم جهت درک، تعبیر، واکنش در برابر انگیزه‌های محیطی تأثیر می‌گذارد و علاوه بر این اختلال رشدی برعملکرد اجرایی ـ یعنی عاملی که به ما بگویی نسبت به کدام انگیزه پاسخ دهیم و یا از کدام شیوه شناختی استفاده کنیم و از کدام روش واکنشی بهره گیریم و ; می‌تواند اثر بگذارد. (کرک ، چالفانت ۱۹۸۵، ترجمه : رونقی و همکاران ، ۱۳۷۷)

اختلال توجه:
توجه یکی از فرایندهایی است که در پردازش اطلاعات به عملکرد اجرایی وابسته است برای یادگیری ، توجه عنوان یک وظیفه است. چرا که توجه عامل پیش نیاز یادگیری است. توجه یعنی انتخاب یک چیز از میان انگیزه‌های متضاد و متعدد که همیشه ما را دربرگرفته‌اند. (راس ، ۱۹۷۶)
اختلال در توجه عبارت است از : نتیجه تأخیر رشد در قابلیت استفاده و نگهداری توجه انتخابی است. بعبارت دیگر کودک مبتلا به اختلال توجه در یک زمان به تعداد زیادی از محرک‌ها توجه می‌کند. چنین کودکی همیشه در حال حرکت است، حواسش پرت است ، نمی‌تواند توجهش را به مدت کافی برای یادگیری متمرکز کند و قادر نیست ، توجه خود را به صورتی هدفدار به چیزی معطوف

سازد. کودکانی که غیرقابل کنترل باشند و توسط محرک‌های درونی کشانده می‌شوند دارای نقص توجه همراه با بیش فعالی هستند ولی عده‌ای دیگر نقص توجه دارند ولی توسط محرک‌ها جلب نمی‌شوند که ممکن است ناشی از شرایط عصب شناختی باشد و یا بر اثر شرایط زیست شناختی یا شرایط هیجانی باشد. علاوه بر نقص توجه همراه با بیش فعالی و نقص توجه بدون بیش فعالی، شکل دیگری از کاستی وجود دارد بنام برانگیختگی یا بازداری زدایی که حد توجه انتخابی و پیشرفت تحصیلی ، ارتباطات بین شخصی تأثیر می‌گذارد. که در این موارد بنظر می‌رسد که کودک به محرک‌های درونی و بیرونی پاسخ‌های سریع و گذرا می‌دهد. (کرک و چالنانت ۱۹۸۵ ، مترجم : رونقی و همکاران ۱۳۷۷)

اختلال یادگیری تحصیلی :
به شرایطی گفته می‌شود که به میزان زیاد فرایند یادگیری دروس مانند خواندن، نوشتن ، هجی کردن ، حساب کردن را دچار مشکل می‌سازد. این اختلالها موقعی که در مدرسه نمایان می‌شوند که پیشرفت کودکان در مقایسه با توان بالقوه او در حدی پایین است که غیرطبیعی بنظر می‌رسد و میزان پیشرفتش در تستهای شفاهی و مباحث صامت‌خوانی مشکل را نشان می‌دهد. (کرک و کالاگر ۱۹۸۵، مترجم : جوادیان ، ۱۳۷۶)

بررسی نظریه‌های پیشین اختلالات یادگیری :
طی سالهای متمادی، معمای کودکی که نمی‌توانسته یاد بگیرد مشغله فکری پژوهشگران زیادی بوده است. مربیان و آموزگاران از دیرباز متوجه کودکانی بودند که در یادگیری مواد درسی دشواری داشتند و در پیشرفت تحصیلی به آن حدی که امید به حصول آن بود، توفیق بدست نمی‌آوردند. (داکرل و مک‌شین ۱۹۹۲، احمدی و اسدی ، ۱۳۷۶)
اصطلاح اختلالات یادگیری به اختلال در کی ، یا چند فرایند روانی پایه که منجر به نارسایی درک در زبان شفاهی و سایر توانایی‌های مربوط به گوش کردن ، فکر کردن ، صحبت کردن ، نوشتن و هجی کردن و عملیات ریاضی می‌گردد و شامل نقایصی در زمینه ادراک ، آسیب مغزی ، نقص جز

ئی در کارکرد مغز، نارساخوانی و آفاریای رشدی می‌شود و در عین حال این تعریف شامل مبتلایان به معلولیتهای حسی، محرومیتهای آموزشی با اختلالات گفتاری و عاطفی نمی‌گردد. (والاس ۱۹۸۷، مترجم منشی‌طوسی، ۱۳۷۸)
بیش از یک قرن است که متخصصان علوم تربیتی ، روانشناسی ، گفتار درمانی ، و سایر رشته‌های توانبخشی نوین در پی تشخیص و درمان مشکلات این قبیل کودکان بوده‌اند. و بیشترین توجه این متخصصان ، موضوع خواندن متمرکز بوده است . مفهوم اختلال یادگیری برای این متخصصان به این معنا بوده است که کودک دارای هوشبهری در حد طبیعی بوده است ولیکن توانایی لازم برای رجیان انداختن اطلاعات زبانی بویژه خواندن و نوشتن را نداشته باشد و این نکته حائز اهمیت است که در طول سه الی چهار دهه گذشته بر دانش آدمی در رابطه با اختلال یادگیری افزوده شده است و در حال حاضر انواع متفاوتی از اختلالات یادگیری شناخته شده است که عمده‌ترین آنها مربوط به خواندن ، نوشتن ، و ریاضی می‌باشد . (والاس ۱۹۸۷ ، مترجم منشی طوسی ، ۱۳۷۸)
مهمترین موضوع در فرایند تشخیص این کودکان بکارگیری و استفاده از ابزارهای روانسنجی بوده است آزمونهای رسمی و غیررسمی متفاوتی تاکنونی بکار گرفته شده است که اساساً قابلیتهای مبتلایان به این اختلالها را در زمینه‌های مختلف مورد ارزیابی قرار داده است. اما در واقع هنوز پیچیدگی و نقاط ابهام و نامکشوفی در این زمینه علمی وجود دارد که نیاز به تجربه‌های تازه‌تری در ارزیابی این اختلال را الزامی می‌سازد.
با نگاهی به تاریخچه موضوع اختلالات یادگیری شاهد دوران تکامل پیرامون موضوع اختلال یادگیری خواهیم بود که اینک بطور اجمالی آنها را مورد بررسی قرار می‌دهیم.
برای اولین بار اطلاعات موجود پیرامون موضوع اختلال یادگیری توسط پزشکان جمع‌آوری شده بود که می‌توان از آن به عنوان مشارکتهای اولیه عصب شناسان در این مطالعات نام برد.
رشته علمی که امروزه به نام اختلالات یادگیری خوانده می‌شود از مطالعات عصب‌شناسی که از بین رفتن تکلم را در بزرگسالانی که ضربه مغزی شده بود شروع کردند. (کرک و چالفانت ، مترجم : رونقی و همکاران ، ۱۳۷۷)
این کار بتدریج توسط روانشناسان عصب‌شناس و چشم‌پزشکان که مایل بودند، درباره اختلال یادگیری کودکان ، خصوصاً اختلال تحول زبان ، خواندن ، هجی کردن ، ; پژوهش می‌نمودند ، پیگیری شده سات. ژوزف گال به وجود ارتباط بین جراحات مغزی و اختلالات زبان اشاره نموده است. این عصب‌شناس اتریشی به مطالعه بررسی بیمارانی که توانایی خودشان را برای ایجاد ارتباط کلامی در اثر جراحات مغزی از دست داده بودند ، پرداخت. او تلاش کرد تا محل اعمالی خاص را همانند حافظه ، شخصیت ریاضیات و کلام و هوش را در قسمتهای اختصاصی مغز تعیین نماید. با توجه به اینکه نظریه‌هایش در رابطه با حافظه و ریاضیات و کلام توسط همکارانش مورد پذیرش قرار گرفت. ولی نظام او در جمجمه‌شناسی که به منظور تعیین و پیش بینی شخصیت و هوش و ; که از طریق مطالعه ضربه‌های وارد شده به سر افراد بکار می‌رفت به سرعت مور

د قبول قرار نگرفت. ( همان منبع)
بعدها در سال ۱۸۶۰ یک فرد فرانسوی بنام بروکا نظام منطقه‌ای گال را که در مورد عملکردهای مغزی شامل اختلالات زبان پریشی می‌شد را پذیرفت . (رابرت و پنفیلد ۱۹۳۹ ، به نقل از رونقی و همکاران) . او مطالعات زیادی بر روی مغز ۱۵ نفر از بیماران قبلی خودش که توانایی صحبت کردن را در اثر یک جراحت مغزی از دست داده بودند، جمع‌آوری کرد و به نتایج ذیل دست یافت :

۱ قسمت چپ مغز عملکردی متفاوت با قسمت راست آن دارد.
۲ اختلالات کلام و زبان‌پریشی ناشی از جراحات و صدمات وارد شده به قسمت سوم پیچیدگی جلوی مغز است. این محل هنوز هم بروکا خوانده می‌شود در سال ۱۸۷۲ کارل وینگ در سن بیست و شش سالگی یک تک‌نگاری را در زمینه زبان پریشی منتشر ساخت.
این مطالعه او را به تعیین محل و منطقه‌ای از مغز در قطعه گیجگاهی سمت چپ پرداخته و آن را با درک مطالب کلامی، ادراک صداها و ارتباط دادن صداها و حروف یا زبان نوشتاری و نوشتن مرتبط ساخت. (همان منبع)
برای اولین بار مورگان پزشک انگلیسی (۱۸۹۶) وضعیتی را توصیف کرد که آن را کوری کلمات نامید. یک آسیب‌شناسی عصب به نام ارتون رابطه بین غلبه طرفی مغز و اختلالات تکاملی زبان را در سال ۱۹۳۰ مورد مطالعه قرار داد و سپس مگ‌گی‌نیس پژوهشی را در زمینه اختلالات زبان و دیرآموزی گویای به انجام رسانده و به درمان آن پرداخت.
و بالاخره اختلالات یادگیری در تمام یک زمینه جامع پژوهشی با انتشار کتاب اشتراوس ولتی فن به سال ۱۹۴۷ تحت عنوان « آسیب‌شناسی روانی و تربیت کودک معلول مغز» مورد توجه عموم قرارگرفت. آنها در این پژوهش ، ناحیه مغزی را به عنوان مقوله تازه‌ای در کودکان با نیازهای ویژه مطرح کردند. به عقیده اشتراوس این اشکال می‌تواند قبل ، هنگام ، پس از تولد بوقوع بپیوندد و اختلالهایی را در : ادراک ، عاطفه، تفکر (مجزا یا مرکب ) ایجاد می‌نمایند. این ضایعات بیشتر برون‌زاد ، یعنی خارج از ساخت ژنی‌اند تا درون‌زاد ، یعنی ارثی یا ساخت ژنی. (والاس ۱۹۸۷ ، مترجم : منشی‌طوسی ، ۱۳۷۸)
استیون و بیرچ (۱۹۰۷) پیشنهاد کردند به جای کاربرد اصطلاح «کودک آسیب‌دیده مغزی» برای کودکی که نمی‌تواند بیاموزد و به آسانی نمی‌توان او را در دیگر طرحهای طبقه‌بندی جای داد از نام «سندرم اشتراوس» استفاده شود. بعدها دیگران برای رفع نارسایی اصطلاح «کودک آسیب دیده مغزی» از اصطلاح دیگری استفاده کردند. (ال ۱۹۵۱)
اصطلاح نوروفرنی را بکار برد و لوئیس (۱۹۶۰) اصطلاح کودک دگرسان را ساخت. کلمنتس (۱۹۶۶) و دیگران عنوان توصیفی «اختلال جزئی و کارکرد مغز» یا ضایعه جزئی عصبی را ترجیح دادند.
جلفانت و شفه‌لین (۱۹۶۹) تأکید اساسی را روی آندسته از رفتارهای انحرافی گذاشتند که مربوط به اختلال در آسایش مغزی می‌باشد. اختلال در آسایش مغزی شامل اختلالات

ی است که در تحلیل، انباشت، ترکیب، کاربرد نمادین اطلاعات در مغز رخ می‌دهد.
کرک در سال (۱۹۶۳) از اولین کسانی بود که اصطلاح اختلالات یادگیری را پیشنهاد کرد. وی این اصطلاح را برای توصیف گروهی از کودکان که دارای اختلالاتی در رشد زبان، گفتار ، خواندن ، مهارت‌های ارتباطی لازم در تعامل اجتماعی بودند بکار برد.
مایکل جاست و جانسون (۱۹۶۷) به اختلال یادگیری روانی عصبی اشاره کردند که مفهوم منحنی این عنوان همان ناتوانائیهای یادگیری است. با این تفاوت که در آن به سیستم اعصاب مرکزی توجه شده است.
نظریه ساخت نظام عصبی کارل دلاکاتو و کلن دومن معتقد است تکامل عصبی مبتنی بر روند تشریحی منظم اعصاب مرکز است. انسان مرحله به مرحله به سطوح بالاتری از نظام عصبی می‌رسد که این تکامل از پایین به بالای مغز در جریان است و عبارتند از : نخاع شوکی ، بصل نخاع ، برجستگی حلقوی ، مغز میانی ، قشر مخ ، و نظام عصبی کامل یا غلبه طرفینی. آنها کارکرد مغز انسان را شامل پنج چیز می‌دانند که عبارتند از :
۱ مهارت‌های حرکتی (ایستادن و راه رفتن)
۲ سخن گفتن
۳ خواندن (مهارت‌های بینایی)
۴ فهم سخن و مهارت‌های شنیداری
۵ تشخیص حجم ابعاد سه‌گانه (مهارت‌های بساوایی) . (دلاکاتو، مترجم تبریزی)
براساس این نظریه هرگاه نظام عصبی به سطح کمال نرسد اختلالات یادگیری پدیدار خواهد شد و برای رفع آن ، بایستی فرد در هر سنی که قرار دارد مجدداً مراحل تکاملی سطوح عصبی را سپری نماید.
مشکلات شناختی از دیگر تعاریف این کودکان : پژوهش‌ها نشان داده‌اند که کودکان با اختلالات یادگیری در پردازش اطلاعات کاملاً متفاوت از کودکان عادی‌اند.
(کیوف و ماکولیس ، ۱۹۷۶) کیستز و تورگسون ۱۹۸۶, دونگ ۱۹۸۵, به نقل از نوربخش). مشکلات شناختی این کودکان شامل نقص توجه، تمرکز، و ناکامی در کاربرد مؤثر یادگیری می‌باشد.
مثلاً در یادگیری لیست کلمات کودکان با اختلال یادگیری قادر نیستند مانند کودکان عادی از استراتژی‌های یادگیری مانند حافظه تمرین ، و سازماندهی ادراکی و تلاش برای بازشناسی و یادآوری اطلاعات استفاده کنند. (کندل و هامن، ۱۹۹۸)
رویکرد شناختی اختلالات یادگیری از سه جزء تشکیل می‌شود که عبارتند از :
۱ تکلیف : در رویکرد شناختی هر تکلیفی که کودک با آن برخورد می‌کند دارای خرده مهارت‌های تحلیلی است که عملکرد آن مبتنی بر آن است ، بنابراین هر تکلیف بایدتحلیل شود هدف از تحلیل تکلیف تجزیه یک تکلیف بزرگتر به مجموعه‌ای از تکالیف کوچکتر است. در آن صورت متوجه می‌شویم که کودک در چه سطحی از تکالیف دچار مشکل است.
۲ کودک : کودک شخصی است که در ال حاضر با تکلیف مشکل دارد. بنابراین باید سطح پایه توانمندی کودک ، مورد ارزیابی و شناسایی قرار گیرد. بنابراین ترسیم نموداری از فرایند شناختی کودک ضروری است .

۳ محیط : یعنی زمینه خارجی که مشکل کودک در آن آشکار می‌گردد. درک نقش محیط در یادگیری کودک حائز اهمیت است. محیط زمینه‌ای است که کودک و تکلیف در آن تعامل می‌یابند.
نظام شناختی در افراد مبتلا به اختلالات یادگیری ممکن است در یکی از چهار صورت دچار ناتوانی گردد :
۱ معماری یا ساختاری شناختی که مبتنی برچند اصل می‌باشد :
الف ) کودک در هنگام تولد حاوی نظام فطری ساده و آماده پردازش اطلاعات است.
ب ) نظام حافظه شامل حافظه کوتاه مدت با توان ذخیره هفت ماده اطلاعاتی و زمان کوتاه معین و حافظه دراز مدت با ظرفیت محدود می‌باشد. در نظام شناختی ، حافظه کوتاه مدت فعال است. (اتکینسون ، شیفرن به نقل از احمدی و اسدی ، ۱۳۷۶)
ج ) ایجاد تداعی بین رویدادها بخشی از توانایی‌های نظام فطری شناختی است.
۲ بازنمای ذهنی : اطلاعات خارجی که از طریق نظام ادراک دیداری و شنیداری دریافت و درونی می‌شوند . این اطلاعات قبل از ذخیره شدن در حافظه دراز مدت توسط نظام شناختی پردازش می‌شوند و همین فرایند موجب می‌گردد که بعداً به عنوان لب کلام به یادمان بیایند که آن را دانش پایه گویند. دانش پایه در هر حوزه حقایقی است که راجع به آن حوزه می‌دانیم ، دانش پایه همگام با رشد کودک گسترش می‌یابد.
۳ فرایند تکلیف : اگر چه بسیاری موارد پردازش ذهنی در کودک ، ناهوشیار صورت می‌پذیرد، اما در فرایند رشد، به سطحی از رشد شناختی می‌رسیم که آگاهانه به پردازش بسیاری از چیزها می‌پردازیم ، مانند ، مرور ذهنی ، جمع ، تفریق و ;
۴ فرایندهای اجرایی و دانش فراشناختی : بخشی از فرایندهای ذهنی که راهبردهای هوشیارانه را کنترل می‌کند، مانند رابطه کاربرد در راهبردهای یادگیری ، تأثیر تکراری یادگیری ، تأثیر مرور ذهنی ، تلاش و تمرین روی حافظه یادگیری ، یادگیری این موارد تا چه اندازه قابل کنترل می‌باشند و یا اینکه راهبردهای تکرار، تمرین و کسب موفقیت در چه اندازه تلاش رخ می‌دهند؟ .. (همان منبع)
تعدادی از پژوهشگران کشف کرده‌اند که دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری در رابطه با مهارت‌های فراشناختی دچار مشکل می‌باشند (هالاهان ، ۱۹۸۳) از جمله این مهارتها عبارتند از : فراحافظه ، فراشنوایی ، فراادراکی.
تورگسون (۱۹۷۹) ، نشان داد که کودکان با اختلالات یادگیری در مهارت‌های حافظه دچار کمبود می‌باشند. اورتون یکی از نخستین پژوهشگران دشواریهای خواندن به این نتیجه رسید که : بازخوانی حروف و کلمات نشانه غلبه طرفینی تثبیت ناشده در نیمکره چپ مغز است و در صو

رتی که نیمکره راست در جریان فعالیت کلامی دخالت کنند، علت اصلی بهم‌رختگی مهارت‌های زبانی خواهد شد. او نظریه خود را به این ترتیب بیان می‌کند. منشاء کارکرد زبان در نیمکره چپ مز است و از طرفی نیمکره چپ مغز مرکز اعمال حرکتی سمت راست بدن است. بنابراین مرکز زبان در نیمکره چپ می‌تواند تقویت شود. با تثبیت کامل واکنش‌های حرکتی طرف راست بدن غلبه طرفی

در این نیمکره حادث و اعمال مربوط به دست راست بدن تقویت می‌شوند و بدین طریق فعالیتهای مربوط به سمت چپ بدن ممکن است دچار وقفه گردد که در این صورت مطابق نظریه اورتون تقویت نیمکره راست که سبب اختلال زبان است باید کاهش یابد و به تقویت نیمکره چپ مغز توجه بیشتری به عمل آید.
هاریس (۱۹۸۵) به وضعیت جانبی تثبیت شده اشاره می‌کند که در آن افراد، تمام اعمال خود را با غلبه جهات یک طرف بدن انجام می‌دهند، او معتقد است که اختلال‌های یادگیری در صورت وضعیت جانبی مختلط یعنی غلبه طرفینی پدید می‌آید. (کرک و کلاگر، مترجم جوادیان ، ۱۳۷۰)
گتمن (۱۹۶۵) الگوی از رشد نظام حرکتی و ارتباط متقابل آن با یادگیری به نام دید حرکتی را ابداع کرد. او که یک بینایی‌سنج است، مفهوم دید یا درک کل و یک دید کل ادراکی از پدیده‌ها تاأکید دارد و معتقد است که رشد نظام حرکتی شامل مراحل، سطح پاسخ خطری، نظام حرکتی عام، نظام حرکتی خاص، نظام حرکتی چشمی، نظام گفتاری ـ حرکتی، نظام تجسمی، دید و شناخت می‌باشد که در هر مرحله رشد موفق، متکی به سطوح پیشین می‌باشد.
کپهارت (۱۹۶۰ ، ۱۹۶۳، ۱۹۶۷) با تأکید بر نظریه‌ای ادراکی ـ حرکتی معتقد است رشد صحیح ادراکی ـ حرکتی ، کودک را قادر می‌سازد تا مفهوم باثبات و قابل اعتمادی از محیط پیرامون کسب کند. از نظر او یادگیری که شامل واکنش‌های عضلانی و حرکتی است نخستین یادگیری فرد محسوب می‌گردد. مشکل یادگیری در همین دوره شکل می‌گیرد، یعنی کودک قادر نیست از الگوهای حرکتی این دوره پیروی کند. چنانچه آموزش حرکت برای ایجاد نظم، تعادل، سازماندهی ادراکی، آگاهی ، حس، حرکت لازم است.
او به چهار تعمیم در رشد آموزش معتقد است که عبارتند از :
۱ تعمیم در توان و نگهداری وضع تن (درک مفهوم سنگینی و شغل)
۲ تعمیم در تماس (تماس با اشیاء پیرامون و تعمیم آنها)
۳ تعمیم در حرکت و جابجایی (درک روابط یک شی با دیگر اشیاء در فضا)
۴ تعمیم گیرش و رانش (کشیدن ، فشار دادن ، پرتات کردن ; )
کپهارت معتقد است کودکان با اختلال یادگیری علیرغم اشکال در ابعاد مکانی، در درک مفهوم زمان نیز با دشواری مواجه‌اند. یعنی این کودکان در مفاهیمی مانند همزمانی، ریتم و توالی که از مصداق‌های درک زمان است . دچار مشکل می‌باشند بارش (۱۹۳۸، ۱۹۶۵، ۱۹۶۷) به نقل از فریار و رخشان (۱۳۶۳) نظریه حرکت‌آفرینی را مطرح نموده است و معتقد است مشکلات یادگیری با موضوع عدم کارایی فراگیر به کنش متقابل با محیط مربوط است. در این نظریه ۳ مفهوم حائز اهمیت است که عبارتند از :

الف ) حرکت آفرینی : بدین معنی که ادارک یعنی حرکت ، و حرکت یعنی ادراک ، اصول زیر ساخت اصل حرکت‌افرینی حاکی از این است که :
۱ انسان برای حرکت آفریده شده است.
۲ هدف حرکت، بقاء است.

۳ حرکت در محیطی پربار صورت می‌گیرد.
۴ مکان، زمینه‌ی حدوث حرکت است.
۵ تحرک موجب بلوغ است.
۶ حرکت زایده‌ی فشار است.
۷ کنترل و تصحیح حرکت نیاز به بازخورد دارد.
۸ رشد و حرکت از ساده به پیچیده در جریان است.
۹ حرکت مناسب، کارآمدی زبان را به دنبال دارد.
ب : آموزگار حرکت آفرینی : آموزگار باید به اهمیت حرکت و مکان در شرایط یادگیری ، تغییرات مناسب وضعیت دانش‌آموز در شرایط یادگیری ، درک ، وضعیت جسمانی در کلاس ، ;واقف باشد.
ج : هدفها، اهداف این تئوری شامل توسعه آگاهی‌های درونی، انعطاف‌پذیری در شیوه عملکرد ، یادگیری همزمان و غیره می‌باشد.

نظریه‌های مربوط به اختلال یادگیری :
بررسی و مطالعه منابع مربوط به موضوع تحقیق محقق را کمک خواهد کرد که دیدگاه روشنی درباره تعریف و عملکرد و سازمان‌بندی متغیرها کسب نماید . در ذیل به چهار تغذیه عمده پیرامون اختلال یادگیری بحث خواهیم نمود.
۱- نظریه‌های دیداری ـ حرکتی
طرفداران این روش (پکارت ، کتمن ، برج) معتقدند که یادگیری حرکتی مبدأ یادگیری است و فرایندهای ذهنی عالیتر پس از رشد مناسب سیستم حرکتی و ادراکی و پسوندهای ارتباطی میان یادگیری حرکتی و ادراکی بوجود می‌آید (نراقی ، نادری ، ۱۳۶۹) دکتر کپارت در کتاب خود تحت عنوان دیرآموز در کلاس درس می‌نویسد این منطقی است که فرض کنیم تمام رفتارها اساساً حرکتی است و پیش نیاز هر نوع حرکت ماهیچه‌ها و پاسخ‌های حرکتی است ، بعبارت دیگر او معتقد است که رفتارهای از فعالیت ماهیچه‌ها سرچشمه می‌گیرد و رفتارهای پیچیده‌تر وابسته به رفتارهای ساده‌تر است (سیف نراقی ، نادری ـ ۱۳۶۹) کپارت معتقد است که اصول یادگیری آموزشگاهی زمانی موفق خواهد بود که رشد چهار الگو توانایی ـ حسی را دربرداشته باشد :
۱- تعادل و نگهداری وضع اندام
۲- تحرک

۳- ارتباط یا فعالیت‌های حرکتی
۴- دریافت حسی
البته در رابطه با پیوند ادراکی ـ حرکتی باید گفت که کودکان نیازمند پیوندهای بیشماری در میان اطلاعات ادراکی و حرکتی هستند، او می‌گوید بسیاری از کودکان در سالهای نخستین تحصیل این فرایند را به گونه‌ای موثر کامل نمی‌کنند، بنابراین نمی‌توانند در حد ضرورت ، با برنامه‌های درسی و کلاسی ارتباط برقرار نمایند. کپارت اعتقاد دارد که بایستی ادراک با حرکت پیوند یابد نه حرکت با ادراک (سیف نراقی ، نادری ، ۱۳۶۹) کپارت معتقد است که رشد کودک با کنترل حرکات شروع می‌شود و مراحلی چون کشف منظم ، ادراک مسائل ، ترکیب و تکمیل دریافتهای حسی و رد پایان تشکیل مفاهیم را طی می‌کند و کودکان عادی این مراحل را به سادگی ط

ی می‌کنند. اما کودکان با اختلال یادگیری در مراحل رشد انتطاعی رخ می‌دهد. (سیف نراقی ، نادری ، ۱۳۶۹)

۲- نظریه‌های کوتاهی دامنه توجه :
طرفداران این نظریه معتقدند که کودکان با نارسائیهای ویژه یادگیری دچار اشکال در تمرکز ، توجه و دقت هستند با توجه به اینکه نظریه برادنیت در مورد کوتاهی دامنه توجه جدید نمی‌باشد، اما از سال ۱۹۵۰ به بعد تحقیقات بسیاری در رشته روانشناسی و آموزش و پرورش کودکان استثنایی این نظریه را به طور جدی‌تر مورد بررسی و تحقیق قرار دادند (راس ۱۹۷۶) در کتاب جدیدش می‌نویسد، بنظر می‌رسد که یک نقص ذهنی وجود دارد که بیشتر کودکانی که دچار نارسائیهای ویژه یادگیری هستند. فرایند رشد آنها در کسب دقت و توجه طبیعی، دچار نقص یا وقفه و تأخیر شده است. (سیف نراقی ، نادری ، ۱۳۶۹)
یکی از فراوانترین مشکلات در میان کودکان که موجب کاهش کارایی آنان در مدرسه می‌گردد، فقدان توجه است (کرک ، چالفانت ۱۹۸۵، مترجم : رونقی و همکاران ، ۱۳۷۷)
ضمناً واژه (توجه انتخابی ) را برای توصیف قابلیت عمومی انتخاب محرک خاصی که توجه فرد روی آن متمرکز شده است، بکار ببریم (برلین، ۱۹۷۰) و (راس ، ۱۹۷۷) نیز از واژه توجه انتخابی استفاده کرد و اظهار داشت بر روی توجه و ناتوانائیهای یادگیری بطور قوی نشان می‌دهد که ناتوانائیهای یادگیری (یک تأخیر تحولی) در توانایی حفظ توجه انتخابی است. (دید و هرسکو ، ۱۹۸۱) بیان داشتند ، قصد توجه و قابلیت تمرکز آگاهی فرد بر روی محرکات درونی و یا بیرونی است . از طرفی دیگر (ازیمن و هاوس ۱۹۶۳) توجه از دیدگاه رفتاری‌نگرها توصیف کردند و بیان داشتند که به طول کلی توجه، محدود شدن فقط به یک محرک یا کمتر به یک محرک، در یک زمان محدود است و کودک زمانیکه تقویت می‌شود یاد می‌گیرد که به یک محرک توجه کند و یا بی‌توجه باشد بنظر می‌رسد بین روانشناسان رفتاری‌نگر و شناختی‌نگر در این زمینه توافق وجود دارد که (توجه) فرایند انتخابی تمرکز بر روی محرک مربوط به در یک موقعیت است. (کرک و چالفانت ۱۹۸۵، ترجمه رونقی ، ۱۳۷۷)
در واقع در این نظریه ناتوانی یادگیری، یا اختلال یادگیری با اختلال نقس توجه همراه با بیش‌فعالی را در یک دسته از اختلالات می‌دادند ولی ملاک‌های انجمن روانپزشکان آمریکا ایندو اختلال را جدا از هم می‌دانند.

۳- تئوری غلبه طرفی مغز:
مغز انسان از دو نیمکره راست و چپ تشکیل شده است که این دو نیمکره توسط جسم پنبه‌ای به هم وصل شده‌اند، وجود این جسم پنبه‌ای سبب آگاهی از فعالیت دو نیمکره از یکدیگر می‌شود (مانت، کسل ، ۱۹۶۲) در مورد ۹۳% جمعیت بزرگسالان است هستند و تقریباً در ۹۶% از آنها نیمکره چپ دارای غلبه طرفی برای تکلم و مهارت‌های کلامی است (کورتیکس) ۱۹۷۲، نیمکره

راست بیشتر در کنترل ساخت و ایجاد تشخیص‌های پیچیده‌ای دیداری و فرایندهای غیرکلامی و آگاهیهای ادراکی ، نظیر موسیقی و رمزهای ریاضی نقش دارد. در حالی که تسلط یا غلبه نیمکره چپ مز برای مهارت‌های کلامی در بزرگسالان توسط تحقیقات متعددی نشان داده شده است . (سیف نراقی ، نادری ، ۱۳۶۹)
در تحقیقات هارنس و دیگران (۱۹۸۴) دریافتند که : کودکان به طور متوسط در تستهایی که معمولاً مخصوص نیمکره راست مغز است بهتر از فرم عمل کرده‌اند، امّا عمل آنها در تستهای مخصوص نیمکره چپ مغز پایین‌تر از فرم بوده است . (کرک و چالفانت ، ۱۹۸۰ ، مترجم رونقی و همکاران ، ۱۳۷۷).
کودک در جریان تحول حرکتی ، بیش از پیش یکی از دو دست خود را به کارها اختصاص می‌دهد. یعنی به این دست ترجیحاً فعالیتهای جدید ارجاع می‌گردد و همین دست است که یک حرکت را خودکار می‌سازد و تولید می‌بخشد. این عمل همان چیزی است که استقرار برتری جانبی نامیده می‌شود ، (دادستان ، منصور ، ۱۳۷۱) مفهوم برتری جانبی در عمل، چیزی فراتر از دست گسترش یافته است و در مورد تمام قسمت‌های قرینه‌ای بدن که امکان حرکت مستقل در آنها وجود دارد به کار بسته شده است و بدین ترتیب پای برتر و چشم برتر و گوش برتر را مشخص کرد. (دادستان ، منصور ، ۱۳۷۱)
در بسیاری از کودکان تا چهار، پنج سالگی بی‌تصمیمی در برتری، آشکار است. گاهی دست چپ است که به این کارها مبادرت می‌ورزد، بطوری که استقرار یک برتبر کمال مطلوب است ، چرا که پاس این برتری است که یک هماهنگی خوب بین دست برتر که فعالیت ظریف به آن محول می‌شود و دست غیربرتر که فعالیت حمایتی به آن واگذار می‌شود و ثابت کرده‌اند که کودکانی که این حالت تردید برای مدت طولانی در آنها باقی می‌ماند بطور متوسط ناشی‌تر از کودکانی هستند که به وضوح راست برتر یا چپ برترند. (زازو و گالیفر ، ۱۹۶۰، دادستان ، منصور ، ۱۳۷۱)
مسئله برتری جانبی ۳۰ الی ۴۰ سال اخیر در قالب تضاد وراثت و محیط به صورت فراوان بحث گردیده است و به جهت پایان دادن به بحث ، فقط دیدگاههای اصلی این دو را به طور مختصر بحث خواهیم کرد.

۱ کثرت فراوان راست برتر از عللی مشتق می‌گردد که در ساخت دستگاه عصبی انسان به وجهی نسبتاً ثابت نقش بسته‌اند. انسان راست به دنیا می‌آید و به این معنی که قشر مغزی نیمه چپ، آماده شده است تا به گونه‌ای ترجیحی فعالیت‌های حرکتی پیچیده را بر عهده گیرد.
۲ برتری جانبی یک امر فرهنگی است ، حتی اگر برتری سمت راست در فرهنگ‌های بسیار مختلف مشاهده گردد . بر اثر تربیت و بر اثر الگوی بزرگسالان و بر اساس نیاز به کار بردن اش

یاء که به وسیله راست برتران و برای راست برتران ساخته شده است، لذا برتری سمت راست در اکثر کودکان ایجاد شده است ، و افزایش تدریجی راست برتران از ۶ سالگی تا ۲۴ سالگی گواه آن است . (دادستان ، منصور ن ۱۳۷۱)

۴- نظریه ضایعات ضعیف مغز:
در این زمینه نتایج تحقیقات برت‌نز و دیگران ۱۹۷۲ نشان داده است که کودکان با اختلال یادگیری در مقایسه با کودکان بهنجار دارای نشانه‌های بیشتری از آسیب‌های مغزی می‌باشند.
هاتنر و دیگران ، ۱۹۷۲ در تحقیق از مقایسه ۲۰ پسر ۸ تا ۱۱ ساله که دارای ناتوانی خواندن بودند با ۲۰ پسر دیگر از همان گروه سنی ولی از حیث توانایی خواندن طبیعی بودند نتیجه گرفتند که زمان لازم برای جواب دادن به سئوالات برای گروه کنترل سریعتر از گروه دیگر است.

گروهی که دارای اختلال یادگیری بودند به زمان بیشتری برای عکس‌العمل و پاسخ به علامات شنوایی نیاز داشتند و همچنین زمان بیشتری برای عکس‌العمل و پاسخ به علامات شنوایی نیاز داشتند و همچنین مطالعه پرونده‌های طبی مختلف گزارش‌های مادران ، که توسط آون و دیگران ۱۹۷۴ ، انجام شده است نشان می‌دهد که مادران کودکان طبیعی در مورد فرزندان خود مشکلات طبی داشته‌اند و همچنین نوزادان آنان از نوزادان عادی بیشتر ناآرامند و دچار دردهای مزمن زیادتری هستند و نیز این کودکان از نظر یادگیری زبان دچار اشکالند و رفتارهای تهاجمی و خشن بیشتری از خود نشان می‌دهند. با وجود این که تحقیقات بسیاری نشان می‌دهد که این‌گونه کودکان دارای اشکالات سیستم عصبی هستند ولی مدارک موجود قانع کننده نمی‌باشد. (سیف نراقی ، نادری ، ۱۳۶۹)

۵- نظریه تأخیر در رشد:
طرفداران این نظریه معتقدند که کودکان با نارسائیهای ویژه در یادگیری ، کندتر از همسالان خود آگاهیها و محرک‌های محیطی را در زمینه‌های خاص جذب می‌کنند، بنابراین شبیه کودکان کوچکتر عمل می‌کنند. تعدادی از تحقیقات پراکنده نشان می‌دهند که این‌گونه کودکان از نظر کیفیت یادگیری با دیگر کودکان تفاوتی ندارند بلکه از نظر کمیت متفاوت هستند، یعنی آنان در فراگیری مطالب کندتر یا آهسته‌تر از کودکان بهنجار هستند. این نظریه توسط کریچلی (۱۹۷۰) عنوان گردید. ولی تاکنون تحقیقات کنترل شده زیادی برای تأثیر آن انجام گرفته است. تحقیقی که در سال ۱۹۷۸ در هشتمین کنفرانس بین‌المللی پیاژه در لوس‌آنجلس توسط سیف‌نراقی و نادری ارائه گردید، نشان

می‌دهد که کودکان دچار اختلالات یادگیری ، از نظر سنی دیرتر از کودکان عادی و معمولی موق به جواب دادن به آزمونهای پایانی پیاژه می‌شوند. در ضمن هر چه قدر آزمونها مشکلتر می‌شود این تفاوت‌ها بیشتر آشکار می‌گردد. به نظر محققان یاد شده، این کودکان ممکن است دارای مهارتها و تواناییهای بهنجار باشند که احتمالاً ناقص نیستند ولی رشد کافی نکرده‌اند. اگر تحقیقات جدید در آینده ، این فرضیه را تأکید کند تغییری کلی در این زمینه بوجود خواهد آمد.
متخصصان این رشته فرض را بر این گذاشته‌اند که کودکان با اختلالات ویژه در یادگیری دارای نقایصی در تشخیص تفاوت‌ها، حافظه ، توالی حافظه ، تداعی معانی و غیره هستند. اگر نظری

ه تأکید رشد ذهنی تأیید گردد مشخص می‌شود که متخصصین این رشته سالها در اجتماع بوده‌اند.
این نظریه مبتنی بر آن است که هیچ فرقی از نظر کیفیت بین این کودکان و کودکان معمولی وجود ندارد ، تنها آنان در یادگیری زمینه‌های ویژه مانند کودکان کوچکتر از خود هستند.

شیوع اختلال یادگیری :
اولین سوالی که در مورد طبقه کودکان با اختلال یادگیری مطرح شود این است که چه تعداد کودکان ناتوان در یادگیری وجود دارند، که پاسخ دقیق و کافی در برابر این سوال وجود ندارد. زیر محققان مختلف از ملاک‌های مختلف استفاده کرده‌اند. که این امر موجب آشفتگی در برآورد میزان شیوع اختلالات یادگیری شده است. (کرک و چالفانت ، مترجم رونقی و همکاران ، ۱۳۷۷)
فی ‌و رسیکلی (۱۹۷۹) میزان شیوع ناتوانایی یادگیری در جمعیت مدرسه‌رو را حدود ۳ تا ۱۵ درصد می‌خوانند . مارش و گرهارت و گرهارت (۱۹۷۸) اظهار می‌کنند در پسرها ناتوانی یادگیری ۴ تا ۸ برابر دخترهاست. (الیزابت ایلوار و همکاران ، برادری ، ۱۳۷۷)
میکلباست و بوشتر (۱۹۶۹) میزان ناتوانی یادگیری را ۱۵۵ می‌دانند.
می‌یر (۱۹۷۱) ۲۴۰۰ کودک دبستانی را در کلورادو مطالعه کرد میزان ۷/۴% به عنوان تعداد کودکان ناتوان یادگیری گزارش کرد.
وایزنیک و کاس و فرل (۱۹۷۵) دریافتند که ۲ تا ۲۰ درصد جمعیت کودکان سن مدرسه‌ای دارای

اختلال یادگیری هستند. (کرک و چالفانت ، رونقی ، همکاران ، ۱۳۷۷) .
کاپلان بیان می‌کند ۱۰ تا ۳۰ درصد کودکان در سنین مدرسه‌رو به اختلال در بیان نوشتاری مبتلا هستند. همچنین ۶ درصد کودکان دبستانی که عقب‌مانده ذهنی هستند اختلال در ریاضیات دارند که این اختلال ممکن است در دخترها شایعتر از پسرها می‌باشد. همچنین ۴ درصد کودکان دبستانی در ایالات متحده مبتلا به اختلال درخواندن هستند. پسرها ۳ تا ۴ برابر دخترها به این اختلال دچارند. (کاپلان ۱۹۹۴ ، پورافکاری ، ۱۳۷۶).
البته در آخرین راهنمایی تشخیصی و آماری اختلالهای روانی انجمن روانپزشکان آمریکا شیوع اختلال یادگیری را با در نظر گرفتن میزان قطعیت و تعاریف بکار رفته از ۲ تا ۱۰ درصد متغیر است (انجمن روان‌پزشکان آمریکا، ۱۹۹۴) . در سال تحصیلی ۸۶-۱۹۸۵ حدود ۵ درصد از جمعیت دانش‌آموزان در مدارس دولتی آمریکا تحت پوشش خدمات مربوط به نارسائیهای ویژه در یادگیری قرار داشته‌اند. (سیف نراقی و همکاران ، ۱۳۷۹)
یافته‌های تحقیقی پاراسکر و پولوش و کرک (۱۹۶۹) نشان می‌دهند که کودکان ناتوان در خواندن در حافظه‌گذاری شنوایی و بینایی نیز از خو ضعف نشان می‌دهند. (فریار ، رخشان ، ۱۳۷۱)
نتایج تحقیقات توگسن و همکارانش در سال ۱۹۷۵، نشان داد که کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری در زمینه روشهایی که در یادگیری به کار می‌برند دچار نقایصی هستند مثلاً اگر فهرستی از کلمات به کودکان عادی داده شود تا آن را حفظ کنند آنها کلمات را پیش خود تکرار و تمرین می‌کنند. کلماتی را که به هم مربوط هستند گروه‌بندی می‌کنند اما کودکان مبتلا به ناتوانی‌های

یادگیری به طور کلی قادر به استفاده سریع از چنین روشهایی نمی‌باشند. (هالاهان ، و کافمن ، مترجم جوادیان ، ۱۳۷۱)
نتایج و تحقیقات ناجی نشان داد که کودکان که دچار اختلالات یادگیری هستند در خرده آزمون حافظه عددی و کسلر نمرات کمتری از کودکان عادی می‌گیرند. این تحقیق بر روی ۴۵ دانش‌آموز مبتلا به اختلال یادگیری y 39 دانش‌آموز عادی انجام شده است.
ارقامی که گزارش شد درباره کودکان با اختلال ویژه در یادگیری کمتر از ۱% نبوده است لذا اگر چنین پایین‌ترین رقم گزارش شده را برای جمعیت مدرسه‌ای جامعه ایران ( که در سال ۷۸-۷۷ حدود ۱۹ میلیون دانش‌آموز است، بپذیریم. در حدود حداقل ۱۹۰ هزار دانش‌آموز با مشکلات ویژه در یادگیری خواهیم داشت که به کمک‌های جدی متخصصان کودکان استثنایی و روانشناسان ، میز آموزش و پرورش ویژه نیاز دارند تا بتوانند آنان را ترمیم یا بازپروری مشکلات یادگیریشان یاری دهند. ( سیف نراقی ، ۱۳۷۹)
طی ارزیابی که در سال ۷۹-۱۳۷۸ در تهران انجام گردیده از ۴۴۹ دانش‌آموزای که به سازمان

سنجش استثنایی شهر تهران مراجعه کرده‌اند ۲۶۶ نفر دارای اختلال یادیگری بودند. همچنین در سال ۸۰-۱۳۷۹ از هر ۱۵۵۹ دانش‌آموز مراجعه کننده ، ۲۹۶ نفر آنها دارای اختلال یادگیری بودند.

سبب شناسی :
ثابت شده است که علل بروز اختلالات یادگیری نسبتاً مهم است . برخی از مشکلات کنونی در باره مفهوم اختلالات یادگیری ، بازتابی است از ناتوانی ما.