فایل ورد کامل مقاله آموزش کارکنان و بررسی علمی راهبردهای توانمندسازی، ارتقای مهارت و نقش آن در بهره‌وری سازمانی

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

 فایل ورد کامل مقاله آموزش کارکنان و بررسی علمی راهبردهای توانمندسازی، ارتقای مهارت و نقش آن در بهره‌وری سازمانی دارای ۱۹۸ صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد فایل ورد کامل مقاله آموزش کارکنان و بررسی علمی راهبردهای توانمندسازی، ارتقای مهارت و نقش آن در بهره‌وری سازمانی  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی فایل ورد کامل مقاله آموزش کارکنان و بررسی علمی راهبردهای توانمندسازی، ارتقای مهارت و نقش آن در بهره‌وری سازمانی،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

---

بخشی از متن فایل ورد کامل مقاله آموزش کارکنان و بررسی علمی راهبردهای توانمندسازی، ارتقای مهارت و نقش آن در بهره‌وری سازمانی :

آموزش کارکنان

فصل اول
طرح تحقیق
مقدمه
در هر سازمانی بدون توجه به نوع هدف، به وسیله کارکنان اموری به اجرا در می‌آید که در نهایت به‌صورت مجموعه‌ای که ماحصل سرمایه‌گذاری است شکل می‌گیرد. بدینسان نتیجه کار اعضاء به‌صورت منسجم متجلی می‌شود. در سازمان‌ها و مؤسسات هر کاری نیازمند مهارت‌ها و به‌کارگیری دانش‌های در رابطه است. سازمان‌ها با توجه به این نیاز، شرایط احراز شغل نیروی

انسانی خود را تهیه نموده و به گزینش می‌پردازند. هر چند در بدو استخدام نیروی تازه وارد در سازمان، با شغل خود انطباق کیفی دارد ولی اگر مدیریت آنها را کارآموزانی مستعد تلقی نکند، نخواهد توانست در پروراندن آنها اقدام نموده و در نتیجه از نیروی انسانی مفید برخوردار گردد. چرا که محبوس نگهداشتن تجارب و مهارت‌های شغلی افراد، روح تعالی و رشد را در اعضاء خفه کرده و موجبات سد تحرک و پویایی آنها را فراهم می‌کند (عسگریان، ۱۳۷۰، ص ۵۵).

با اجرای برنامه‌های آموزشی در سازمان‌ها می‌توان به رشد نیروی انسانی کمک کرد. آموزش تنها وسیله همگام شدن با تغییراتی است که در گذر زمان ایجاد می‌شود. تغییر و تحولات سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی و پیشرفت علم و تکنولوژی نیازهای آموزشی گوناگونی را به سازمان‌ها تحمیل می‌کند.
برنامه‌های آموزشی را تنها هنگامی باید طراحی و اجرا کرد که مطمئن باشیم می‌تواند به حل مشکلات، کمک مؤثری بنماید، بنابراین، عاقلانه‌ترین راه برای تصمیم‌گیری درباره مسائل مربوط به آموزش کارکنان باید براساس بررسی و مطالعه کامل کل سازمان باشد. با شناخت سازمان و مسائل موجود در آن خواهیم دانست که آموزش کارکنان چگونه می‌تواند به ما در رفع این مشکلات کمک کند(سعادت، ۱۳۸۱، ص ۱۷۶).
بر این اساس، اولین قدم در تجویز آموزش برحسب داده‌های نیاز‌سنجی که به وسیله پرسشنامه‌ها و مشاهدات به دست می‌آید صورت می‌گیرد(عسکریان، ۱۳۷۰، ص ۵۷).
طرح موضوع و بیان مسأله
سازمان‌ها برای نیل به اهداف خود، باید کادری از نیروهای لایق و کارآمد در اختیار داشته باشند. دبستان، دبیرستان و دانشگاه نظامی برای تربیت و آموزش دانش و معلوماتی است که افراد را برای ورود به اجتماع و خدمت مؤثر آماده می‌سازد. اما افرادی که به استخدام سازمان در می‌آیند، علاوه‌بر این معلومات، به آموزش تخصصی و حرفه‌ای نیز نیاز دارند تا دانش فنی و مهارت‌های لازم را برای انجام شایسته وظایف محول به دست آورند. این آموزش‌ها به کارکنان کمک می‌کند تا نقش فعال‌تر و مؤثرتری در نیل به اهداف سازمان ایفا کنند(سعادت، ۱۳

۸۱، ص ۱۷۴).
آموزش امری حیاتی و اساسی است، اما سؤال این است که چه چیزی را باید آموزش داد؟ درست است که آموزش ضروری است اما درعین حال امری است که هزینه‌

های بسیاری را برای سازمان به بار می‌آورد لذا باید مشخص کرد که چه آموزشی مورد نیاز است.
یکی از بارزترین خصوصیات عصر حاضر تغییر و تحولات شگرف و مداومی است که در طرز تفکر، ایدئولوژی،‌ ارزش‌های اجتماعی، روش‌های انجام کار و بسیاری از پدیده‌های دیگر زندگی به چشم می‌خورد. علوم مختلف در چند دهه اخیر بیش از هر دوران دیگر در طول تاریخ بشر پیشرفت کرده‌اند. تکنولوژی به‌طور مداوم و با شتابی بی‌مانند در حال تحول و پیشرفت است. بنابراین مدیران امروزی در محیطی پویا و متحول کار می‌کنند. لذا بهره‌گیری از اندیشه‌های نوین و روش‌های اثربخش مدیریت برای فرد، سازمان و جامعه ضرورتی اجتناب‌ناپذیر می‌باشد.
در نیم قرن اخیر،‌ شیوه‌‌های مدیریت و رهبری در نظام‌های آموزشی، دستخوش تغییرات قابل ملاحظه‌ای شده است، طرح نظرات و اندیشه‌های جدید و متفاوت، از سوی صاحبنظران رشته‌های مدیریت و آموزش و پرورش از یک‌سو، و نیاز به بهبود کیفی عملکردها و نتایج آموزش و پرورش از سوی دیگر،‌ ضرورت و اهمیت تحول و دگرگونی تکنولوژی و مدیریت آموزشی را به مرور، بر گردانندگان نظام‌های آموزشی آشکار کرده است. امروزه، تقریباً در تمام نظام‌های آموزش و پرورش، نگرش مثبتی نسبت به امر آموزش و باز‌آموزی معلمان و مدیران آموزشی و ترویج و به کار‌گیری روش‌های مؤثر آموزش ملاحظه می‌شود(علاقه‌بند، ۱۳۷۸، ص ۱).
در باب اهمیت و لزوم آموزش کارکنان صاحبنظران امر، نظرات بسیاری ارائه کرده‌اند. از جمله Frederick W.Taylor می‌گوید: «کارکنان را باید براساس روش‌های علمی انتخاب کرد و آنان را برای انجام وظایف محوله تعلیم و آموزش داد نه آنکه کارکنان خود مسئول انتخاب شغل و پرورش استعدادهایشان باشند»(Taylor, 1947,p.37).
مصطفی عسگریان در کتاب مدیریت نیروی انسانی در باب اهمیت و ضرورت آموزش، پویایی هر سازمانی را در گرو توجه به رشد و تعالی نیروی انسانی دانسته و می‌گوید: «ادامه حیات سازمانی به گونه‌های مختلف رهین آموزش است. چرا که آموزش تنها وسیله همگام شدن با تغییرات سریع سازمان در شئون مختلف است»(عسگریان، ۱۳۷۰، ص ۵۶).

دکتر محمود ساعتچی در کتاب روانشناسی در کار، سازمان و مدیریت، در باب اهمیت و ضرورت آموزش می‌نویسد: «تا هنگامی که به فرایند مدیریت و آموزش اثربخش مدیران توجه نشود، همه تلاش‌های یک یا چند روانشناس، قاضی، پزشک و; فقط می‌تواند منجر به حل نسبی مشکلات تعداد معدودی از افراد جامعه شود. پس برای تأمین سلامت، رفاه و آسایش مردم کشور، راهی جز توجه به نقش عظیم آموزش و خاصه آموزش مدیریت نداریم. باید پذیرفت که بدون برخورداری از نظام مدیریت کارآمد، جامعه نمی‌تواند حتی مشکلات مربوط به زندگی روزمره مردم را حل نماید چه رسد به اینکه بخواهد برای آینده دور برنامه‌ریزی کند»(ساعتچی، ۱۳۷۰، ص ۲۴

۴).
امروزه تقاضای روزافزون جامعه برای آموزش و پرورش موجب بسط و گسترش مؤسسات آموزشی گردیده و در نتیجه مسئولیت‌ها و عملکرد آنها در زمینه‌ها و سطوح مختلف آموزشی و پرورشی افزون‌تر و پیچیده‌تر شده است. همین نقش پراهمیت مدیریت در آموزش و پرورش، دقت و توجه بیشتری را از لحاظ انتخاب و تربیت مدیران آموزشی ایجاب می‌کند.
مدیران مدارس غالباً اذعان دارند که به دلیل فاقد بودن دانش و مهارت از درافتادن با مسائل اساسی نظام آموزشی در حیطه کار خود، نظیر افت تحصیلی، نابرابری‌های آموزشی، فقدان انگیزه یادگیری و هدر رفتن استعدادها و خلاقیت‌های فردی، احساس ناتوانی می‌کنند.(علاقه‌بند، ۱۳۷۸، ص ۱۷۲).
به نظر می‌رسد برای فائق آمدن مدیران بر مسائل و مشکلات اساسی نظام آموزشی در حیطه کار خود، مسلح ساختن آنان به آگاهی‌ها و شناخت لازم در زمینه دانش و آگاهی‌های مدیریتی ضروری است. با توجه به این امر، این پژوهش در پی شناسایی و بررسی نیازهای آموزشی مدیران مدارس متوسطه دولتی شهرستان کرج به‌صورت علمی است، تا در برنامه‌ریزی آموزشی مدیران مورد استفاده قرار گیرد.

اهداف تحقیق
هدف کلی:
شناخت و بررسی نیازهای آموزشی مدیران مدارس متوسطه دولتی شهرستان کرج.
هدف‌های ویژه:
۱ بررسی و شناخت نیازهای مربوط به برنامه‌ریزی درسی.

۲ بررسی و شناخت نیازهای مربوط به انجام امور دانش‌آموزان.
۳ بررسی و شناخت نیازهای مربوط به انجام امور کارکنان آموزشی.
۴ بررسی و شناخت نیازهای مربوط به برقراری ارتباط میان مدرسه و جامعه.
۵ بررسی و شناخت نیازهای مربوط به فراهم‌سازی تجهیزات و تسهیلات.
۶ بررسی و شناخت نیازهای مربوط به انجام امور اداری و مالی.
سؤال‌های تحقیق
سؤال کلی:
شناخت و بررسی نیازهای آموزشی مدیران مدارس متوسطه دولتی شهرستان کرج.
سؤال‌های ویژه:

۱ نیازهای آموزشی مدیران مدارس متوسطه دولتی شهرستان کرج در زمینه برنامه‌ریزی درسی چیست؟
۲ نیازهای آموزشی مدیران مدارس متوسطه دولتی شهرستان کرج در زمینه انجام امور مربوط به دانش‌آموزان چیست؟
۳ نیازهای آموزشی مدیران مدارس متوسطه دولتی شهرستان کرج در زمینه انجام امور مربوط به کارکنان آموزشی چیست؟
۴ نیازهای آموزشی مدیران مدارس متوسطه دولتی شهرستان کرج در زمینه برقراری ارتباط میان مدرسه و جامعه چیست؟
۵ نیازهای آموزشی مدیران مدارس متوسطه دولتی شهرستان کرج در زمینه فراهم‌سازی تجهیزات و تسهیلات چیست؟
۶ نیازهای آموزشی مدیران مدارس متوسطه دولتی شهرستان کرج در زمینه انجام امور اداری و مالی چیست؟

اهمیت و ضرورت پژوهش
توجه به نقش آموزش، در رابطه با بکارگیری منابع مادی مشخص می‌کند که نیروی انسانی در هر سازمانی اساس کار است و این انسان‌ها هستند که می‌توانند در پایایی حرکت و ازدیاد عایدی مؤثر گردند. در این رابطه کافی است که از چشم‌اندازی محدود به جوامع جهان سوم نگاه کرده و دریابیم که علت ضعف دستیابی به سود خواسته در سرمایه‌گذاری‌های صنعتی چیست؟ چرا اغلب اینگونه کشورها، با بکارگیری تکنولوژی‌های پیشرفته نمی‌تواند، به نی

مه راه سوددهی جهان صنعتی نزدیک شوند؟ چرایی را در ضعف کیفی نیروی انسانی باید جستجو کرد. با وجود این ضعف کیفی، هنوز در نمودار سازمانی اغلب واحدهای تولیدی اینگونه جوامع جای واحد آموزش خالی است؛ و اگر زمانی از مدیریت نیروی انسانی که مسئول آموزش است سخن به میان آید، اغلب کارمندگزینی را با کمی روابط انسانی در ذهن تداعی می‌کند. غافل از اینکه، رشد انسانی را با رشد فعالیت‌های اقتصادی، ارتباطی تنگاتنگ است و تولید با کیفیت نیز به انسان‌های کارآمد نیاز دارد. بدین جهت باید بخشی از سرمایه‌گذاری تولیدی، در سرمایه‌گذاری آموزشی خلاصه شود، اما متاسفانه آموزش در مفهوم سرمایه‌گذاری برای عاملین اقتصادی هزینه مصرفی قلمداد می‌شود. پس چه باید کرد؟
نیروی انسانی را به مفهوم واقعی باید آموزش داد. آموزشی مداوم و مستمر، آموزش‌های هدفدار، بررسی نیازها و محسوب داشتن برنامه‌های آموزشی، در شرح وظایف مدیران و بالاخره واحد آموزشی قوی به وجود آوردن (عسگریان، ۱۳۷۰، ص ۶۹).
تعریف واژه‌ها و متغیرها
نیاز: فاصله بین وضع موجود و وضع مطلوب(فتحی واجارگاه، ۱۳۷۷، ص ۸۴).
نیاز آموزشی: تغییرات مطلوبی که در فرد یا افراد یک سازمان از نظر دانش، مهارت یا رفتار باید به وجود آید تا فرد یا افراد مزبور بتواند وظایف و مسئولیت‌های مربوط به شغل خود را در حد مطلوب و قابل قبول و منطبق بر استانداردهای کاری انجام داده و در صورت امکان زمینه‌های رشد و تعالی کارکنان را در ابعاد مختلف به وجود آورند(ابطحی، ۱۳۷۳، ص ۱۷).
برنامه‌ریزی درسی: برنامه‌ریزی فعالیت‌های یاددهی – یادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده، و ارزیابی میزان تحقق این تغییرات(مشایخ، ۱۳۷۹، ص ۹).
امور دانش‌آموزان: امور دانش‌آموزان مکمل فعالیت‌های آموزشی است. وظایف و خدمات اداری و سرپرستی امور دانش‌آموزان عبارتند از: ۱ پذیرش، ثبت‌نام، گروه‌بندی کودکان و نگهداری آمارهای حضور و غیاب، سوابق و اطلاعات شخصی و تحصیلی دانش‌آموزان ۲ شناسایی توانایی‌ها، علایق و نیازهای کودکان و پرورش آنها(علاقه‌بند، ۱۳۷۸، ص ۷۷).
امور کارکنان آموزشی: کار و فعالیت مؤثر هر نظام آموزشی مستلزم

تأمین افراد شایسته و واجد شرایط است. معلمان، راهنمایان آموزشی و مشاوران از جمله افرادی هستند که نقش‌های مهمی در نظام آموزش و پرورش ایفا می‌کنند. مدیران آموزشی با بهره‌گیری از شایستگی‌های فردی و تخصصی معلمان، مشاوران و راهنمایان آموزشی، می‌توانند به پیشرفت فعالیت‌های آموزشی و افزایش بازدهی مدارس کمک کنند(علاقه‌بند، ۱۳۷۸، ص ۷۷).
ارتباط مدرسه و جامعه: نظام آموزشی به‌منظور تحقق هدف‌های چند بعدی جامعه برپا شده است و مدارس در خدمت نیازهای اجتماع هستند. از این رو، برقراری روابط مؤثر میان مدرسه و جامعه امری طبیعی به‌نظر می‌رسد. هدف از برقراری روابط میان مدرسه و جامعه، ایجاد اعتماد متقابل از طریق اطلاع‌رسانی به مردم درباره وضعیت‌ کار مدارس است. تا بدین وسیله حمایت آنان را برای حل و فصل مشکلات گوناگون مدارس جلب نمایند(علاقه‌بند، ۱۳۷۸،‌ ص ۷۹).
تسهیلات و تجهیزات: اجرای برنامه‌های آموزشی، ایفای وظایف تدریس و تربیت و ارائه خدمات فرهنگی و بهداشتی به دانش‌آموزان مستلزم استفاده از تسهیلات و تجهیزات ویژه است(علاقه‌بند، ۱۳۷۸، ص ۸۰).
امور اداری و مالی: ارائه خدمات آموزشی و فعالیت‌های مدرسه منوط به اداره مؤثر امور و تأمین منابع مالی و بودجه است. به علاوه تأمین منابع مالی مدرسه، از طریق دولتی یا مردمی نقش بسزایی در حل مسائل آموزشی ایفا می‌کند(علاقه‌بند، ۱۳۷۸، ص ۸۰).
مدیران: افرادی که برحسب ابلاغ رسمی یکی از ادارات آموزش و پرورش نواحی چهارگانه شهرستان کرج در پست سازمانی مدیریت دبیرستان منصوب شده‌اند.
مدارس متوسطه دولتی: کلیه مدارسی که براساس قوانین و مقررات اداره کل آموزش و پرورش در امر آموزش و پرورش دانش‌آموزان فعالیت دارند. در این مدارس سال اول به‌صورت عمومی و از سال دوم به رشته‌های ریاضی و فیزیک، علوم تجربی و علوم انسانی تقسیم می‌شوند.

فصل دوم
ادبیات پژوهش

مقدمه
آموزش کارکنان شبیه نگهداری ماشین‌آلات است. ماشین‌ها برای آنکه در بالاترین حد کارایی کار کنند به دوره سازگاری یا تطبیق و سپس تعمیر منظم نیاز دارند. برای به حداکثر رساندن اثربخشی افراد باید کارکنان را با محیط کار آشنا نموده و سپس به صورت دوره‌ای آموزش‌هایی برای آنها تدوین نمود.

یکی از وظایف اصلی و حیاتی در هر سازمانی آموزش کارکنان است، زیرا داشتن کارکنان ورزیده یکی از مهم‌ترین عوامل در میزان کارایی و کارآمدی سازمان‌ها است. کارایی و اثر بخشی هر سازمانی تا حد قابل ملاحظه‌ای به نحوه مدیریت و کاربرد صحیح و مؤثر منابع انسانی بستگی دارد. طبیعی است که هر قدر سازمان‌ها گسترده‌تر و متنوع‌تر گردند، به مشکلات و اهمیت اداره این نیروی عظیم افزوده خواهد شد. بنابراین، مدیران باید به دانش و بینش لازم جهت مواجه شدن و حل مشکلات این عامل پیچیده و حساس مجهز شوند.
مطالعات بین‌المللی نشان داده است که بین رشد اقتصادی و آموزش رابطه مستقیمی وجود دارد. مطالعات هاربیسون و مایرز نشان می‌دهد بین شاخص رشد اقتصادی و رشد نیروی انسانی ضریب همبستگی قابل توجهی(۸۸۸ /۰) وجود دارد. از این پدیده می‌توان اینگونه نتیجه گرفت که رشد و توسعه اقتصادی به منابع نیروی انسانی نیازمند است. اهمیت آموزش از قدیم مورد توجه اقتصاددانان بوده است و دانشمندانی چون آدام اسمیت و جان استوارت میل به اهمیت و نقش تولیدی آموزش از طریق افزایش بازدهی نیروی کار اشاره کرده‌اند، و آلفردمارشال یکی دیگر از پیش‌کسوتان اقتصاد می‌گوید: «با ارزش‌ترین نوع سرمایه‌گذاری، سرمایه‌گذاری در انسان‌ها است»(فیوضات، ۱۳۷۶، ص ۲۶).
با توجه به مطالب ذکر شده می‌توان گفت: بدون آموزش کارکنان رشد سازمان‌ها کاهش خواهد یافت و در نهایت بی‌توجهی به امر آموزش نیروی انسانی سرنوشت و بقای سازمان را با خطر مواجه خواهد ساخت.
کلیاتی در زمینه آموزش
تعریف آموزش
آموزش را می‌توان جریانی دانست که افراد طی آن مهارت‌ها، طرز تلقی‌ها و گرایش‌های مناسب را برای ایفای نقش خاصی در جهت تحقق هدفی معین می‌آمو

زند. جریان آموزش شامل محتوی، جهت و تأکیدهای خاص است. طی این جریان، معلومات در ذهن فرد جایگزین شده و با آگاهی‌های قبلی وی تلفیق می‌شوند و در نتیجه در رفتار و نحوه دید فرد تغییراتی به وجود می‌آید.
آموزش صحیح سبب افزایش بازدهی در شغل فرد و نیز ایجاد آمادگی برای قبول مسئولیت‌های آتی در وی می‌شود(زاهدی، ۱۳۶۶، ص ۲۱۹).

نمودار۲-۱ نمودار جریان آموزش (زاهدی، ۱۳۶۶، ص ۲۱۹)
مزایای آموزش
فهرست زیر از جمله مزایای آموزش کارکنان است:
– هیچ‌کس در بدو ورود به سازمان با تمام جنبه‌ها و زیر و بم‌های شغل خود آشنا نیست و باید مدت زمانی بگذرد تا هر کس کار را به خوبی یاد بگیرد. برگزاری دوره‌های آموزشی با سرپرستی مربیان کارآزموده و با تجربه، زمان یادگیری را به حداقل می‌رساند و باعث افزایش بازده کارکنان می‌گردد.
– آموزش، خاص افراد تازه وارد نیست، بلکه برای کارکنان با سابقه و با تجربه نیز باید، بنا به ضرورت، دوره‌هایی ترتیب داد. در واقع، آموزش، خاص یک گروه یا منحصر به یک مقطع زمانی خاص نبوده، تمام کارکنان در طول عمر کاری خود باید به‌طور دائم و مستمر، آموزش ببینند تا در سمتی که انجام وظیفه می‌نمایند، حداکثر کارایی و اثربخشی را داشته باشند.
– یکی از اهداف اولیه در هر دوره آموزشی، ایجاد طرز فکر صحیح نسبت به کار و سازمان است و انتظار می‌رود بعد از پایان دوره، بینش و نگرشی در کارکنان به وجود آمده باشد که رفتار آنها را در جهت مطلوب و همکاری مؤثر با سازمان تغییر دهد و ذهن آنان طوری شکل گیرد که از اهداف سازمان پشتیبانی نمایند.
– آموزش کارکنان به حل مشکلات عملیاتی کمک می‌کند. شکایت و نارضایتی در محیط کار غالباً ناشی از مدیریت ضعیف و بی‌اثر است و معمولاً با آموزش دادن مسئولان در زمینه‌هایی مانند روابط کارگری، روابط انسانی و رهبری می‌توان این‌گونه مشکلات را حل کرد. همچنین مسائلی از قبیل ضعیف بودن روحیه کارکنان، حیف و میل منابع و ضایعات بیش از اندازه و روش‌های عملیاتی غلط یا بی‌اثر را نیز می‌توان با آموزش رفع نمود.
– آموزش کارکنان فعلی روش مؤثری برای تأمین نیروی انسانی مورد نیاز سازمان است. چنانچه سازمان نتواند نیروی انسانی مورد نیاز خود را از بازار کار(خارج از سازمان) تأمین نماید، تنها راه چاره آموزش، تربیت یا حتی بازآموزی کارکنان موجود در درون سازمان است.
– آموزش برای خود کارکنان نیز مفید است؛ زیرا هر چه کارمند سطح دانش فنی و مهارت‌های شغلی خود را بالاتر ببرد، به همان اندازه به ارزش وی در بازار کار و در نتیجه به توانایی او در کسب درآمد بیشتر، افزوده خواهد شد. همچنین، داشتن مهارت‌های ویژه و سودمند موجب می‌شود تا مسئولان سازمان، ارزش و اعتبار بیشتری برای کارکنان خود قائل شوند و در نتیجه امنیت شغلی بیشتر می‌گردد. طبیعی است که کسب توانایی‌ها و مهارت‌های بیشتر به قابلیت ارتقای کارکنان برای تصدی پست‌ها و مشاغل عالی‌تر و مهم‌تر نیز خواهد افزود.(سعادت، ۱۳۸۱، ص ۱۷۶).
دلایل منطقی برای آموزش
– منحصر به فرد بودن هر موقعیت
سازمان‌ها دریافته‌اند هنگامی که کارکنان از نوعی آموزش پایه برخوردارند دوره انتقال آنها آسان‌تر طی می‌شود. هر محیط‌کاری، متفاوت و منحصر به فرد است، و حتی با تجربه‌ترین کارکنان در شروع شغل جدید با چالش‌های زیادی روبرو می‌شوند. اگر کارگری کار با ماشین‌ خاصی را بلد باشد، دلیل نمی‌شود که وی بتواند بخشی از تجهیز

ات مشابه آن را به کار اندازد. ماشین تغییر پیدا می‌کند یا ابزارهایی از آن برای تناسب با موقعیت‌های خاص تعویض می‌شود و بعضی از ماشین ها ویژه صنعتی خاص هستند؛ به علاوه هر سازمانی روش و خط‌مشی خاص خود را دارد و اغلب از روش‌هایی متفاوت برای انجام کاری مشابه استفاده می‌کنند.
– تغییرات شغلی

امروزه تعداد بسیار کمی سازمان ایستا وجود دارد. شرکت‌ها برای آنکه قابل رقابت باقی بمانند به‌طور مداوم تجهیزات، روش‌ها،‌ سیاست‌ها و خط‌مشی‌های خود را تغییر می‌دهند و روزآمد می‌کنند. افراد شاغل خود را غالباً و به دلایل زیادی تغییر می‌دهند. ترفیع و ارتقاء تغییرات مثبت‌اند ولی معمولاً مستلزم یادگیری و استفاده از مهارت‌های جدیدند. پیشرفت‌های فنی تجهیزات موجود را کهنه می‌کند و آموزش‌های بیشتری برای کارکنان ضروری می‌شود. این رشد سریع، جریان تازه‌ای از کارکنان را به سازمان وارد می‌کند. سازمان‌ها برای آنکه در حد قابل رقابت باقی بمانند باید مهارت‌ها و توانایی‌های کارکنان خود را به طور مداوم روزآمد کنند.
– قوانین و مقررات دولت
فشار روزافزون دولت برای پیشرفت اقلیت‌ها در نیروی کار، سبب شده که شرکت‌ها برنامه‌های آموزش مهارت گسترده‌ای برای این گروه‌ها تهیه و تدوین نمایند. این برنامه‌ها در طول دو دهه گذشته، به ویژه به‌دلیل تأمین یا کمک مادی دولت به این برنامه‌ها، رشد سریعی داشته است. علاوه‌بر‌این دولت، برنامه‌های آموزشی در مورد مسائل ایمنی کار را برای کارگرانی که در مشاغل خاصی کار می‌کنند اجباری کرده است، این مشاغل را کمیسیون بهداشت و ایمنی حرفه‌ای مشخص کرده است(آل‌آقا، ۱۳۷۸، ص ۲۵۷-۲۵۶).
اهداف آموزش

اهداف آموزش در مدیریت نیروی انسانی، می‌تواند شامل اهداف ذیل باشد:
– ایجاد معلومات و شناخت‌های کاری که موجبات افزایش‌کارایی کارکنان را فراهم می‌سازد.
– افزایش رشد کارایی کارکنان، در صورتی‌که پست‌های اشغالی آن را طلب کند وگرنه زمان آموزش به‌صورت ساعت تفریح در می‌آید.
– توجیه کارکنان در سطوح مختلف به منظور رفع نیازهای اجرایی و رفتاری.
– به روز نگه‌داشتن معلومات کارکنان «Up to date» همعرض با تحولات تکنولوژی سازمان.
– جلوگیری و کاهش بروز حوادث و ضایعات در حین کار.

– ایجاد تغییرات بنیادی در سازمان.
– گسترش سازمان و افزایش سرمایه‌های جاری.
– تکمیل مدیریت و رهبری در سطوح مختلف سازمان(عسگریان، ۱۳۷۰، ص ۵۸).

ضرورت آموزش کارکنان
در زمینه ضرورت آموزش کارکنان می‌توان گفت که: هر سازمانی نیاز دارد که افراد خوب آموزش دیده و با تجربه‌ای برای انجام فعالیت‌هایی که باید صورت گیرد، داشته باشد. از آنجا که مشاغل در سازمان‌های پویای امروزی پیچیده شده است آموزش کارکنان نیز افزایش یافته است. در گذشته زمانی که کارها ساده و برای یادگیری آسان بودند و تغییرات تکنولوژیکی اندک بود، کارکنان نیاز کمی به افزایش یا تغییر مهارت‌هایشان داشتند، اما چنین وضعیتی امروزه به‌ندرت وجود دارد. در عوض تغییرات شغلی به‌سرعت روی می‌دهد و این امر نیازمند آن است که مهارت‌های کارکنان تغییر یابد و به‌طور مداوم به روز شود. این کار در سازمان‌ها توسط آنچه که ما آموزش کارکنان می‌نامیم انجام می‌شود(Robbins and Cenzo, 1996, P.12).
انواع آموزش
– آموزش قبل از خدمت
در این آموزش‌ها که ممکن است نسبتاً بلند مدت و یا کوتاه مدت باشد، تخصص‌های کلی و عمومی مربوط به محیط‌کار آموزش داده می‌شود. معمولاً، پس از آنکه مراحل استخدام و گزینش فرد به پایان رسید و پذیرفته شدن او به ‌عنوان عضو رسمی سازمان مسلم شد، از او خواسته می‌شود که در یک کلاس آموزش قبل از شروع خدمت شرکت ک

ند. این دوره‌ها به اهداف کلی سازمان و اصولی که باید هنگام کار رعایت شود می‌پردازد.
– آموزش بدو ورود
پس از اینکه فرد به خدمت سازمان درآمد برای آشنا کردن وی با اختیارات، تکالیف و مسئولیت‌های محوله و نیز آشنا کردن او با محیط کاری که در آن محیط ملزم به انجام وظایف خویش است یک دوره آموزشی که اصطلاحاً دوره آموزش توجیهی نامیده می‌شود برای وی ترتیب داده می‌شود.
– آموزش ضمن خدمت
این نوع آموزش برای افراد شاغل در سازمان ترتیب داده می‌شود و به‌منظور تکمیل مهارت‌ها و دانش‌های کارکنان جهت انجام دادن بهتر وظایف و مسئولیت‌های محوله و رفع کمبودهای آنان با توجه به پیشرفت‌های به‌دست آمده و نیز برای ایجاد آمادگی در آنان به‌منظور قبول مسئولیت‌های آتی تنظیم و اجرا می‌شود(میرکمالی، ۱۳۷۶،

مشکلات آموزش
اهم مشکلات مربوط به آموزش عبارتند از:
۱ فقدان ارتباط فعالیت‌های آموزشی با هدف‌ها و سیاست‌های رشد و توسعه.
۲ فقدان ارتباط لازم بین تدوین‌کنندگان سیاست‌های آموزشی با مجریان آنها و عدم درک صحیح سیاست‌ها و استراتژی‌های توسعه از جانب مربیان و مجریان آموزش.
۳ عدم حمایت کافی از جانب مقامات بالای مملکتی از آموزش و در نتیجه پایین بودن سطح و موقعیت مشاغل آموزشی و کمبود بودجه آموزشی.
۴ وجود روش‌های آموزشی وارداتی و بدون ارتباط با مشخصات بومی و مسائل فرهنگی و مقتضیات زمانی و مکانی.
۵ عدم ارتباط لازم بین سیستم آموزشی با نظام پرسنلی و توسعه و بهبود کادر و در نتیجه کمبود انگیزه کافی برای شرکت در دوره‌های آموزشی.
۶ وجود شبکه متمرکز آموزشی بدون توجه به نیازهای خاص سازمان‌ها و مؤسسات گوناگون با وظایف و مسئولیت‌های متنوع.
۷ وجود این تصور بی‌اساس در مقامات بالا و گروه نخبگان که معمولاً خود را بی‌نیاز از آموزش می‌دانند.
۸ . عدم اعزام افراد خوب و شایسته برای طی دوره‌های آموزشی به علت مشکل جایگزینی و اعزام افراد بی‌کار و مزاحم در محیط کار برای شرکت در این دوره‌ها.
۹ فقدان ارتباط لازم بین محتوای برنامه‌های آموزشی با آنچه که وظایف شرکت‌کنندگان اقتضا می‌کند.
۱۰ کمبود مربیان آزموده و شایسته و مشکل ا

ستفاده مؤثر از کار آنان به علت درگیری مربیان در چندین مؤسسه آموزشی.
۱۱ فرعی قلمداد کردن فعالیت‌های آموزشی(که نتیجه مستقیم این طرز تلقی تقلیل یافتن بودجه آموزشی در شرایط بحرانی اقتصادی است. زیرا اغلب معتقدند که آموزش یک امر بلندمدت است و در کوتاه مدت می‌توان از بودجه آن کاست).
۱۲ نقص در سیستم ارزیابی برنامه‌های آموزشی.
۱۳ فقدان ارتباط مناسب بین مؤسسات آموزشی چه در سطح داخلی و چه در سطح بین‌المللی(زاهدی، ۱۳۶۶، ص ۲۲۸-۲۲۷).
مفهوم نیاز
نیاز یک مفهوم عمومی است که در زمینه‌‌های مختلف کاربرد نسبتاً وسیعی دارد و تعاریف متعددی از آن ارائه شده است. ابهام ناشی از مفهوم نیاز و ناکامی در ارائه یک برداشت منسجم و جامع از این مفهوم باعث شده است که برخی از متخصصان و صاحبنظران این قلمرو، از واژه‌های جایگزین، که از شفافیت و صراحت بیشتری برخوردار هستند، به جای واژه نیاز استفاده کنند. برای مثال ماتی‌مور و نودسون از این رویکرد استفاد

ه کرده‌اند. بزعم آنان از آنجا که واژه نیاز دارای اده کرده‌اند(Suarez, 1991, p.104).
در یک تعریف عمومی، نیاز چیزی است که برای ارضاء و تحقق یک هدف قابل دسترس، ضروری یا مفید است. از این منظر نیاز یک نقش واسطه‌ای پیدا می‌کند که رفع آن موجب تحقق هدف یا تسهیل در آن می‌شود. از دیدگاه‌های مختلف تعاریف متفاوتی از نیاز شده است:
۱ نیاز به عنوان یک خواست یا ترجیح
به اعتقاد برخی از محققان نیاز عبارت است از خواست یا ترجیحات افراد، به عبارت دیگر آنچه که برای افراد با اهمیت و مهم تلقی می‌شود، می‌تواند به‌عنوان نیاز آنها در نظر گرفته شود. واقعیت این است که، اگر چه در برخی از موقعیت‌ها، نیازها ریشه در خواست‌ها و ترجیحات افراد دارند، اما این مسئله همواره صادق نیست، به عبارت دیگر ممکن است فرد چیزی را بخواهد ولی بدان نیاز نداشته باشد(مثلاً داشتن یک هواپیما در حالی‌که هیچ‌گونه توجیهی برای نیاز به آن ندارند) و برعکس ممکن است چیزی را نخواهند ولی بدان نیاز داشته باشد مانند تزریق آمپول برای دستیابی به سلامتی و رهایی از بیماری. با این حال در برخی از موارد نیاز با خواست همراه است. گذشته از این، نظرات افراد ممکن است از عینیت کافی برخوردار نباشد.
۲ نیاز به عنوان نوعی عیب و نقصان
از این دیدگاه هنگامی که نوعی توانایی، مهارت و یا نگرش وجود نداشته باشد و این غیبت منجر به ایجاد ضرر و یا خسران در عملکرد فرد یا گروه گردد،‌ نشانگر نوعی نیاز است.
۳ نیاز به عنوان فاصله بین وضع مطلوب و وضع موجو

د
این تعریف از نیاز که جامع‌تر از تعاریف قبلی است، مقدمتاً توسط کافمن بیان شده است. به نظر کافمن نیاز به موقعیتی دلالت دارد که در آن وضعیت موجود یا حاضر با وضعیت مطلوب فاصله دارد. از نقطه‌نظر وی وضعیت مطلوب در برگیرنده ایده‌آل‌ها، هنجارها، ترجیحات، انتظارات و ادراکات مختلف درباره آنچه باید باشد است. وضعیت مطلوب یا آنچه که

ایده‌آل‌ها و ترجیحات را شکل می‌دهد، در واقع همان هدف‌ها هستند زیرا بنا به تعریف، هدف عبارت است از بیان آنچه که باید باشد(فتحی و‌اجاره‌گاه، ۱۳۷۷، ص ۸۴-۸۳).
جمع‌بندی تعاریف ارائه شده درباره نیاز
حال که تلقی‌های گوناگون از مفهوم نیاز را مورد بررسی قرار دادیم، شاید بتوانیم این عقیده را بپذیریم که نیاز مفهومی چند بعدی است که درک کامل آن تا حدود زیادی مستلزم جامع‌نگری است. در میان تعاریف مختلف، کامل‌ترین تعریف ارائه شده تلقی نیاز به عنوان نوعی تحلیل شکاف یا فاصله است. در صورتی ‌که نیاز را به عنوان فاصله میان نتایج جاری و نتایج مطلوب در نظر بگیریم و در فرایند نیازسنجی، علاوه بر استفاده از داده‌های سخت ، ضرورت استفاده از داده‌های نرم را مورد غفلت قرار ندهیم، به‌طور عملی هر گونه تعریف ارائه شده از نیاز را در بر می‌گیرد. برای مثال هنگامی که نیاز را به عنوان خواست و ترجیح افراد تلقی می‌کنیم، برای بررسی نیازها، از آنها نظرخواهی می‌کنیم، اظهار‌نظر‌ها و داوری‌های آنها ریشه در ذهنیت آنها در رابطه با وضع موجود و وضع مطلوب دارد. همین‌طور وقتی نیاز را به‌عنوان مسئله یا مشکل مدنظر قرار می‌دهیم، در عمل تصویری از نتایج مطلوب و نتایج جاری (مسائل و مشکلات) داریم. و بالاخره ضرورت یا فقدان چیزی نیز بر وجود نوعی شکاف و فاصله صمه می‌گذارد.
علیرغم جامع‌تر بودن مفهوم نیاز به مثابه فاصله بین نتایج جاری و نتایج مطلوب (به شرط استفاده از داده‌های نرم و سخت)، هر یک از تعاریف نیاز ممکن است در موقعیت یا موقعیت‌های معینی کاربرد داشته باشند(فتحی واجارگاه، ۱۳۸۱، ص ۱۷).
طبقه‌بندی نیازها
مهم‌ترین طبقه‌بندی‌های ارائه شده در این زمینه عب

ارتند از:
۱ طبقه‌بندی «برادشاو» از نیازها
برادشاو (به نقل از فتحی واجارگاه، ۱۳۸۱، ص ۲۰-۱۸) نیازهای مختلف را در پنج طبقه به شرح زیر نشان داده است:

الف. نیازهای هنجاری: اگر مهارت، توانایی و ویژگی شخص یا گروهی از اشخاص از استاندارد تعیین شده پایین‌تر باشد، آن فرد یا گروه دارای نیاز هنجاری است. مثلاً وقتی یک ک

ارمند دارای توانایی پایین‌تر از استاندارد تعیین شده برای وظایف محوله باشد، دارای نیاز هنجاری است.
تعیین استانداردها عموماً توسط متخصصان و کارشناسان صاحبنظر و مطلع صورت می‌پذیرد و در سازمان‌ها، شرح وظایف شغلی یکی از استانداردهای مؤثر است.
ب. نیاز احساس شده: نیاز احساس شده با مفهوم «خواست» مترادف است. وقتی از یک فرد سؤال شود که چه نیازی دارد، وی معمولاً نیازی را که احساس نموده، بیان می‌کند. اطلاعات افراد در خصوص نیازهایشان، هماهنگی نیازهای احساس شده با باورها و ارزش‌های اجتماعی، میزان استقلال و اعتماد به نفس افراد به‌منظور بیان افکار و عقاید خود و انتقال آن به دیگران و نیز شرایط و موقعیت‌های سازمانی و اجتماعی و; عواملی هستند که می‌توانند بیان و ابراز نیازهای احساس شده را محدود کنند و یا تقویت نمایند.
ج. نیازهای بیان شده یا مورد تقاضا: از نقطه‌نظر اقتصادی نیاز عبارت است از آنچه که فرد تقاضا می‌کند. از این‌رو نیاز بیان شده اشاره به وضعیتی دارد که فرد رأساً در جهت برطرف نمودن نیازی که احساس می‌کند،‌ اقدامات لازم را انجام می‌دهد. مثلاً مدیر یک مدرسه ممکن است احساس کند که در مهارت‌های مدیریت دچار ضعف است از این رو دوره‌های آموزش مدیریت را تقاضا می‌کند. ایده اساسی در اینجا آن است که وقتی فرد به چیزی نیاز دارد، آن را تقاضا می‌نماید.
د. نیازهای مقایسه‌ای: نیازهای مقایسه‌ای زمانی به وجود می‌آیند که خصوصیات یک جمعیت که خدمات ویژه‌ای را دریافت کرده‌اند با خصوصیات جمعیت یا جامعه دیگری که همان خدمات را دریافت نکرده‌اند، مشابه باشد. هنگامی که یک فرد در شغل به‌خصوصی، خصوصیات، توانایی‌ها و مهارت‌های علمی و تخصصی خود را با افراد هم سطح خویش در سایر سازمان‌ها مقایسه می‌کند و تفاوت‌هایی را مشاهده می‌کند، این تفاوت‌ها را نیاز مقایسه‌ای می‌گویند.
هـ . نیازهای پیش‌بینی شده یا مورد انتظار: به تفاوت وضع موجود و وضع مطلوب در آینده با توجه به شرایط و تحولات، نیازهای آینده یا مورد انتظار گفته می‌شود. هنگامی که پروژه‌ای طراحی می‌گردد، اجرای آن پروژه ممکن است در آینده نیازهای جدیدی را به وجود آورد

که در حال حاضر محلی از اعراب ندارند. مثلاً در صورتی‌که قرار باشد در یک شهر، بزرگراه ویژه‌ای ساخته شود، انجام چنین امری ممکن است در آینده مستلزم نصب چند پل هوایی برای عبور عابرین پیاده در مسیر بزرگراه باشد. نیاز به اینگونه امکانات را نیاز مورد انتظار یا پیش‌بینی شده می‌گویند.
از بررسی طبقه‌بندی برادشاو روشن می‌شود که، تمام نیازها بر مفهوم نیاز به عنوان فاصله بین آنچه هست و آنچه باید باشد مبتنی است. از این نقطه‌نظر «نیاز هن

جاری» اشاره دارد به آنچه که فرد یا گروهی از افراد در حال حاضر دارند و فاصله آن با آنچه که در آینده ممکن است داشته باشند است.
«نیاز احساس شده» فاصله بین آنچه که یک فرد می‌خواهد و آنچه که در حال حاضر در اختیار دارد، است. «نیاز بیان شده» عملی است که فرد برای پر کردن فاصله بین آنچه که دارد و آنچه که باید داشته باشد، انجام می‌دهد و «نیاز مقایسه‌ای» در واقع فاصله بین آن چیزی است که یک گروه دارد و گروه دیگر فاقد آن است. و سرانجام به فاصله بین آنچه که در حال حاضر در دسترس است و آنچه که در آینده مورد تقاضای یک پروژه می‌باشد را، نیاز «پیش‌بینی شده» گویند.
۲ طبقه‌بندی بر اساس نوع نیاز
طبقه‌بندی دیگری که از نیازها صورت گرفته است، تقسیم آنها به نیازهای آموزشی و نیازهای روانشناختی است. منظور از نیازهای آموزشی عبارت است از نیازهایی که منعکس‌کننده تقاضای آموزشی و یا هدف‌های آموزشی هستند. به عبارت دیگر این دسته از نیارها، ضرورت و اهمیت آموزش‌های معینی را گوشزد می‌کنند. نیازهای روانشناختی بیانگر مجموعه‌ای از نیازها در قلمرو روانی است. برای مثال نیاز به امنیت یک نیاز روانشناختی است.
۳ طبقه‌بندی نیازها از لحاظ توانایی تشخیص
الف. نیازهای آشکار: این دسته از نیازها کاملاً مشهود بوده، سنجش و برآورد آنها با سهولت بیشتری امکان‌پذیر است. مانند نیازهای مدیران جدید‌الانتصاب به آشنایی با مهارت‌های مدیریت.
ب. نیازهای پنهان: به آن دسته از نیازها اطلاق می‌شود که سنجش و شناسایی آنها بسیار مشکل بوده و عمدتاً برآورد آنها مستلزم انجام بررسی‌های همه‌جانبه و دقیق است. برای مثال انباشته شدن کار در سازمان‌ها، و عدم انجام وظایف در موعد مقرر همگی حاکی از نوعی نیاز است.
۴ طبقه‌بندی نیازها از لحاظ ضرورت و اهمیت
الف. نیازهای فوری: این نیازها از اولویت خاصی برخوردارند و ب

اید با تمام امکانات موجود و در اسرع وقت نسبت به رفع آنها اقدام نمود، در غیراینصورت بر عملکردها و بازده کلی سازمان یا نظام اثر منفی خواهد داشت.
ب. نیازهای عادی: این نیازها دارای اهمیت هستند اما از اولویت اضطراری برخوردار نیستند و عدم رفع سریع آنها، مشکلات گسترده‌ای در عملکرد سازمانی به وجود نمی‌آورد.
۵ طبقه‌بندی نیازها از لحاظ نحوه برآوردن و رفع آنها
الف. نیازهایی که خود مؤسسه یا نظام بتواند آنها را برطرف سازد.
ب. نیازهایی که خود سازمان قادر به رفع آنها نبوده و باید از سازمان‌های دیگر کمک بگیرد.
۶ تقسیم‌بندی نیازها از لحاظ فردی یا گروهی بودن
الف. نیازهای فردی: نیازهایی که مختص فرد یا گروهی خاص در شغل ویژه‌ای باشد. مانندنیاز معلمان ابتدایی به شناخت شیوه‌های نو در آموزش علوم.
ب. نیازهای گروهی: نیازهای افرادی که در چند شغل مشابه انجام وظیفه می‌کنند مانند نیاز مدیران کلیه سطوح به آشنایی با اصول و مبانی مدیریت آموزشی.(فتحی واجارگاه، ۱۳۸۱، ص ۲۲-۱۸).
نیاز آموزشی
نیاز آموزشی به نیازهایی اطلاق می‌شود که از طریق آموزش قابل رفع است. این‌گونه نیازها تنها در حوزه‌های دانشی، مهارتی و نگرشی مطرح می‌شوند. رفع نیازهای آموزشی در این حوزه‌ها به ترتیبی که ذکر شده است به‌طور صعودی مشکل‌تر و پیچیده‌تر می‌شود. خصوصاً در زمینه نگرش‌‌ها با توجه به ماهیت و متقضیات نگرش، شکل‌گیری و تغیی

ر و توسعه آن و دخالت عوامل – غیر‌آموزشی – دیگر، پیچیدگی و مشکل بیشتری احساس می‌شود. اغلب صاحبنظران نیاز آموزشی کارکنان را به عنوان فاصله بین وضع مطلوب و موجود در زمینه عملکرد و سایر الزامات شغلی کارکنان تعریف کرده‌اند. پاره‌ای نیز آن را به مفهوم نقصان تعریف کرده‌اند. براساس این تعاریف، شناسایی نیازهای آموزشی معادل شناخت فقدان، کاستی یا زمینه‌های گسترش دانش، مهارت و نگرش‌های مرتبط با عملکرد رضایت‌بخش شغلی است(عباس‌زادگان و ترک‌زاده، ۱۳۷۹، ص ۵۸).

منابع نیازهای آموزشی
منابع نیازهای آموزشی به طور کلی عبارتند از:
– آرمان‌ها، اهداف و استراتژی‌های سازمان(شغل)
– نوع‌کار، وظایف شغلی و ابزار مورد استفاده و سایر الزامات آن
– محیط
– همچنین نیازهای آموزشی، در سطح فردی ممکن است از موارد زیر منتج شود:
– انجام کارهای مختلف توسط یک فرد
– انجام همان کار قبلی به روشی متفاوت
شرایط زیر نیز ضرورت توجه و اقدام برای شناسایی نیازهای آموزشی را ایجاب می‌کند:
– احساس وجود یا مشاهده یک شکاف دانش یا مهارتی در سازمان(به طور کلی) یا در بین گروهی خاص از کارکنان
– پیش‌بینی و یا بروز مشکلات نگرشی و رفتاری در سازمان یا در بین گروهی از کارکنان
– مشخص شدن قصور و یا کاستی – آگاهانه یا ناآگاهانه – در عملکرد افراد
– آمادگی فرد برای ارتقاء
– در مواردی که آموزش علیرغم مؤفقیت در حصول نتایج آموزشی، اهداف و برون‌داده‌ها یا پیامدهای مطلوب را محقق نکرده است، (همان منبع، ص ۶۰-۵۹).
نیازسنجی آموزشی
نیازسنجی به عنوان یکی از مؤلفه‌های مهم در بسیاری از حوزه‌ها که با برنامه‌ریزی برای دستیابی به اهداف معینی سروکار دارند، از دیرباز مورد توجه بوده است. بررسی‌ها نشان می‌دهد که نیازسنجی در مقام مقایسه، بیشتر در ارتباط با خدمات اجتماعی و بهداشت از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است.
زیرا در این حوزه‌ها نیاز همواره به عنوان یک اصل زیربنایی، ک

ه روشنگر نوع خدمات مورد نظر و جمعیتی که باید آن خدمات را دریافت نمایند، مورد پذیرش است. در این حوزه‌ها طرز تلقی حاکم آن است که خدمات عمومی باید نسبت به نیازهای عموم مردم پاسخگو باشد.
نیازهای آموزشی یکی از درون‌دادهای اصلی سیستم آموزشی است که مبنای اصلی طرح‌ریزی، اجرا و ارزشیابی فعالیت‌های سیستم قرار می‌گیرد. بسیاری مواقع آموزش‌گیران مجبور می‌شوند مطالبی یاد بگیرند که عملاً در موقعیت شغلی آنها کاربرد ندارد. این مشکل جدا از تبلیغاتی که دارد ناشی از دو دلیل است: عدم دقت در نیازسنجی و یا نبود

خود نیازسنجی در فرایند آموزش. از این رو اولین مانع اثربخش برنامه‌های آموزشی، عدم تطابق آنها با نیازهای مخاطبان و شرکت‌کنندگان است.
مقصد نیازسنجی آموزشی دستیابی به اطلاعاتی درباره وظایف اصلی و عملی لازم برای ایفای نقش شغلی و دانش، مهارت‌ها و نگرش‌های ضروری برای انجام آن وظایف است. از این رو می‌توان گفت: نیازسنجی عملاً یک ابزار گردآوری اطلاعات است که چنانچه به درستی اعمال شود ما را از یک موضوع انفعالی و ابهام‌آمیز در فعالیت های آموزشی خارج می سازد(عباس‌زادگان و ترک‌زاده، ۱۳۷۹، ص ۶۵).
میلر بر این باور است که نیازسنجی به طور کلی عبارت است از فرایندی نظام‌دار برای تعیین اهداف، شناسایی فاصله بین وضع موجود و هدف‌ها و نهایتاً تعیین اولویت‌ها برای عمل
(Miller, 1975, P.22).
با توجه به تعاریف ذکر شده می‌توان نتیجه گرفت که نیازسنجی آموزشی عبارت است از شناسایی نیازها(فاصله بین آنچه هست و آنچه باید باشد) و درجه‌بندی آنها به ترتیب اولویت، به عبارتی نیازسنجی به یک فرآیند اشاره دارد که نتیجه آن عبارت است از مجموعه‌ای از نیازها که براساس اولویت تنظیم شده‌اند و باید برای کاهش یا برطرف کردن آن اقدامات اساسی صورت پذیرد.
اهداف نیازسنجی
۱- فراهم‌سازی اطلاعات برای برنامه‌ریزی
شاید بتوان گفت که مهم‌ترین هدف مطالعات نیازسنجی، فرا

هم‌سازی اطلاعات برای برنامه‌ریزان بوده است. فرایند نیازسنجی می‌تواند منتج به شناسایی اهداف و میزان تحقق آن اهداف و مقاصد گردد. در سایر قلمروهای تعلیم و تربیت نیز نیازسنجی می‌‌تواند منجر به تدوین برنامه‌های کوتاه‌مدت و ضربتی و برنامه‌های بلند مدت و آینده‌نگر گردد.
با توجه به نقشی که نیازسنجی در طراحی و برنامه‌ریزی دارد، می‌توان ادعا کرد که نیازسنجی جزء جدایی ناپذیر برنامه‌ریزی است. تنها در صورتی که نیازها تعید. با توجه به این نقش نیازسنجی(نتایج نیازسنجی، داده‌های مورد نیاز برنامه‌ریزی را کامل می‌کند) برخی این مؤلفه را مرحله پیش – برنامه‌ریزی قلمداد نموده‌اند.
۲- ضرورت بهسازی برنامه‌ها یا افزایش طول عمر برنامه
یکی از بحث‌های اساسی در حوزه برنامه‌ریزی آموزشی و درسی، ضرورت تناسب برنامه‌های موجود با نیازها و مسایل فردی و گروهی است. از آنجا که نیازها به دلیل تغییرات مداوم در ساختار اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و; در هر جامعه متحول می‌شود، ضروری است که در برنامه‌ها تجدید نظر به عمل آید و هماهنگی و همسویی آن با نیازهای تحول یابنده همواره حفظ شود.
افزایش طول عمر برنامه تنها از طریق شناسایی مسائل و مشکلات امکان‌پذیر است. برای چنین منظوری باید عناصر مختلف برنامه که فاقد اثربخشی و کارایی هستند، مورد اصلاح قرار گیرند. به این دلیل نیاز‌سنجی به برنامه‌ریزان کمک می‌کند تا تمام همّ خود را معطوف مسائل بنیادی نمایند و برای برطرف کردن آنها، تصمیمات اساسی اتخاذ نمایند.
۳ فراکنشی عمل کردن
این مسئله با مقوله افزایش طول عمر برنامه ارتباط بسیار نزدیکی دارد. همان‌طور که خاطرنشان شد، تغییر و تحولات مداومی در ابعاد مختلف در حال وقوع است. بنابراین یکی از وظایف برنامه‌ریزان، هماهنگ‌سازی برنامه‌ها با این تغییرات است. اما در کنار این، باید برنامه‌ها در ایجاد تغییرات مطلوب، نقش مهمی را ایفا نمایند. فراکنشی عمل کردن مستلزم آن است که قربانی تغییرات نشویم و تنها پس از وقوع حوادث به چاره‌جویی نپردازیم. بلکه علاوه بر این، باید به نحوی برنامه‌ها را طراحی کنیم که منجر به تغییرات مطلوب در آینده گردند.

۴ اجتناب از انحصارگرایی در برنامه‌ریزی و جلب مشارکت عمومی
مشارکت گروه‌های مختلف نه تنها منجر به شناسایی نیازهای واقعی‌تر می‌گردد، بلکه این امکان را به وجود می‌آورد که بسیاری از تعارضات موجود میان افراد مختلف نظیر معلمان،‌ یادگیرندگان، قانون‌گذاران، شهروندان، مدیران و سایر افراد ذیربط برطرف گردد. به عبارت روشن‌تر با مشارکت گروه‌های ذیربط و با استفاده از ملاک‌های خاص برای شناس

ایی نیازها و تعیین اولویت‌ها می‌توان کلیه افراد ذینفع را در برنامه‌ریزی مشارکت داد و تعارض‌های موجود را از طریق شناسایی نیازهای مهم و ایجاد زمینه‌ها و خواسته‌های مشترک برطرف نمود.
به این دلیل نیازسنجی احتمال مشارکت وسیع افراد را امکان‌پذیر می‌کند و با دریافت نقطه‌نظرات مختلف، تجزیه و تحلیل منطقی‌تر امکان‌پذیر می‌شود و تمام اینها منجر به جهت‌گیری مثبت‌تری در طراحی و اجرای برنامه‌ها می‌گردد.
۵ رعایت جنبه اقتصاد در مسائل برنامه‌ریزی
همان‌طور که در علم اقتصاد نیز مطرح است، استفاده مؤثر از منابع کمیاب در جهت تحقق علایق یا نیازهای مهم، اقتصاد نامیده می‌شود. در زمینه برنامه‌ریزی نیز خواسته‌ها و علایق متنوع هستند، در حالی که منابع موجود برای تحقق آنها محدود است. منابع در این

جا موارد متعددی را در بر می‌گیرد. از یک سو منابع و تسهیلات محدودی که برای طرح‌ریزی و اجرای برنامه‌ها منظور می‌شود (نظیر منابع مالی، مادی و انسانی) و از سوی دیگر مواردی نظیر محدودیت‌های زمانی موجود در مدارس برای اجرای برنامه‌های درسی، قدرت‌فراگیری دانش‌آموزان و به‌طور کلی طول مدت تحصیل آنها. این مسئله که چه چیزی بای

د در مدارس آموخته شود و کدام موضوع یا محتوا ارزشمند‌تر است، یکی از مهم‌ترین دلمشغولی‌های برنامه‌ریزان را از دیرباز تشکیل می‌داده است.
به این اعتبار نیازسنجی به برنامه‌ریزان کمک می‌کند تا با توجه به محدودیت‌های فوق‌الذکر از طریق فرایند نیازسنجی، نیازها را مورد شناسایی قرار دهند و تنها آن دسته از نیازها را مورد توجه قرار دهند که از اولویت و اهمیت بیشتری برخوردار است. شاید بتوان گفت که شناسایی نیازهای مهم در چارچوب محدودیت‌های موجود، مهم‌ترین فلسفه نیازسنجی را تشکیل می‌دهد.
۶ ضرورت پاسخگوییتلف است. این بیان در زمینه آموزش و پرورش به این معناست که آنچه در مدارس تدریس می‌شود، باید برای افراد جامعه محلّی و کل کشور سودمند باشد واینکه اولیای امور، از جمله برنامه‌ریزان باید برای موفقیت یا شکست تلاش‌هایشان پاسخگو و مسئول باشند.
به این دلیل می‌توان گفت هدف اصلی آن دسته از مطالعات نیازسنجی که به دنبال سنجش نتایج بلند‌مدت برنامه‌ها بر روی دانش‌آموزان هستند، بررسی مسئله پاسخگویی است. به عبارت روشن‌تر این مطالعات بر‌آنند تا روشن کنند که آیا برنامه‌های تدارک دیده شده و به بوته عمل گذاشته شده، مؤثر بوده‌اند یا خیر. با توجه به این مسئله می‌توان ادعا کرد که نیازسنجی یکی از مؤلفه‌های ارزشیابی است، به ویژه زمانی که از قبل در این خصوص تصمیم‌گیری شده باشد(فتحی واجارگاه، ۱۳۸۴، ص ۴۹-۴۵).
اصول نیازسنجی
۱ اصل تداوم
نیازسنجی فرایندی مستمر است. به عبارت دیگر همانند برنامه‌ریزی، که به عنوان یک فرایند یا جریان مدنظر می‌باشد، نیازسنجی نیز یک فرایند مستمر و پویا است. مجموعه تغییر و تحولاتی که در مشاغل، وظایف، ایده‌آل‌ها و باورها به وجود می‌آید، ایجاب می‌کند که فرایند نیازسنجی به‌طور مداوم و مستمر انجام پذیرد. هنگامی که با تحول در روش‌های انجام امور سازمانی، ظهور ابزارها و دستگاه‌های جدید و; دانش و مهارت‌های کارکنان کهنه م

ی‌شود و به این ترتیب نیازهای جدید به وجود می‌آید، تغییرات اجتماعی و تحولات فرهنگی، نیازهای دانش‌آموزان را برای سازگاری با دنیای پویا و در حال تحول، دگرگون می‌سازد. همه این تحولات ایجاب می‌کند که نظام‌های آموزشی به‌طور مستمر، نیازهای آموزشی جامعه تحت پوشش را مورد سنجش قرار دهند. اصل استمرار و مداومت اشاره می‌کند که نیازسنجی نمی‌تواند اطلاعات مورد نیاز برای برنامه‌ریزی را در بلندمدت تضمین کند. از این رو مکانیزمی از نیازسنجی ضرورت می‌یابد تا فرایند جمع‌آوری و تحلیل اطلاعات برای برنامه‌ریزی را به طور مداوم و منظم انجام دهد.
۲ اصل جامعیت
بنابر اصل جامعیت، از آنجا که براساس اطلاعات حاصل از نیازسنجی، تصمیمات مهم آموزشی و اداری اتخاذ می‌گردد و منابع و امکانات گسترده‌ای برای برنامه‌های آموزشی اختصاص می‌یابد، از اینرو فرایند نیازسنجی باید به‌طور جامع و همه جانبه صورت گیرد. اصل جامعیت ایجاب می‌کند که در بررسی نیازهای یک نظام یا جامعه، تمام ابعاد و ارکان آن نظام و جامعه مورد جستجو قرار گیرد و اطلاعات مربوط به کاستی‌ها، موانع، خواست‌ها و ضرورت‌های گوناگون با استفاده از روش‌های مختلف، جمع‌آوری و مورد تحلیل قرار گیرد.
۳ اصل مشارکت
به موجب این اصل تمام گروه‌های ذینفع، به ویژه آنهایی که نیازسنجی و تدوین و اجرای برنامه‌ها بر وضعیت آنان تأثیر می‌گذارد، باید در نیازسنجی مشارکت فعال داشته باشند و نقش گروه نیازسنجی، نه تعیین نیازها، بلکه تنها ایجاد هماهنگی و مدیریت جمع‌آوری اطلاعات از گروه‌ها و منابع اطلاعاتی مختلف و سازماندهی آنهاست.
۴ اصل عینیت
چهارمین اصل نیازسنجی بر قابلیت اعتماد و عینی بودن

نیازسنجی تأکید دارد. مهم‌ترین مسأله‌ای که در اکثر طرح‌ها و پروژه‌های نیازسنجی جای تردید و ابهام دارد، معتبر بودن نتایج و دور بودن از جنبه‌های ذهنی و سلیقه‌ای است. به عبارت روشن‌تر در اینجا مسأله این است که تا چه حد داده‌های حاصل از نیازسنجی، تصویر درستی از واقعیت را منعکس می‌کند.
۵ اصل افزایشی بودن نیازسنجی
مشخصه افزایشی بودن نیازسنجی، به درجه تعیین و صراحت نیازها در هر یک از سطوح نیازسنجی بستگی دارد. به موجب این اصل، نیازسنجی‌ها در سطوح مختلف تصمیم‌گیری از لحاظ میزان و درجه تعیّن و تشخیص با یکدیگر تفاوت دارند. به عبارت دیگر نیازهایی که در یک سطح معین، مشخص می‌گردند؛ نه‌تنها در مورد همان سطح بلکه در مورد سطح پایین‌تر(محدودتر) مصداق دارد. علاوه‌بر‌این در سطح از سطوح مفروض نیازسنجی، نه‌تنها باید نیازهای تعیین شده در سطح بالاتر مدنظر قرار گیرد، بلکه نیازهای ویژه‌ای در آن سطح خاص (که مختص همان سطح است) نیز وجود دارد. به این دلیل هر قدر که از سطوح وسیع‌تر به سمت سطوح محدودتر حرکت کنیم، نیازها پیوسته افزایش می‌یابد و با محدودتر شدن قلمرو نیازسنجی، نیازهای خاص آن قلمرو نیز بر داده‌های نیازسنجی افزوده خواهد شد.
۶ اصل سیالی نتایج نیازسنجی
اصل سیالی نتایج نیازسنجی با مسأله میزان ثبات و پایداری نتایج نیازسنجی مرتبط است. از لحاظ نظری، نیازها خواه در برداشت عینی آن (منشعب ازداده‌های سخت) و خواه در برداشت ذهنی آن(ناشی از داده‌های نرم) مفهومی در حال تغییر هستند و با تغییر و تحولات محیطی و اجتماعی، متحول می‌شوند. این امر اشاره می‌کند که در نیازسنجی با پدیده‌ای به نام «ناپایداری نتایج» مواجه هستیم و اینکه داده‌های حاصل از نیازسنجی در بلند مدت قابل اعتماد نیستند. اما در عین حال توجه به این نکته حائز اهمیت است که بسته به سطح تصمیم‌گیری و هدف از اجرای نیازسنجی، نتایج نیازسنجی از ثبات متفاوتی برخوردار است.
۷ اصل توجه نابرابر در نیازسنجی
همواره در فرایند نیازسنجی، منابع متعدد و متنوعی برای جمع‌آوری اطلاعات وجود دارد. اگر چه بررسی تمام این منابع برای دستیابی به اطلاعات جامع و دقیق ضروری است، اما نمی‌توان برای تمام آنها ارزش و اهمیت یکسانی قایل شد.

اصل توجه نابرابر در نیازسنجی تلویحاً به این امر اشاره

می‌کند که در فرایند سنجش نیازها میزان تأکید بر هر یک از منابع اطلاعاتی تابعی است از میزان اطلاعات موجود در هر یک از آنها، سطح تصمیم‌گیری، قابلیت احصاء اطلاعات، مراحل نیازسنجی و متغیرهای مرتبط دیگر. بنابراین با توجه به این متغیرها، ممکن است یک یا چند منبع از اهمیت و حساسیت بیشتری برخوردار باشند و گروه نیازسنجی اقدام به وزن‌دهی به منابع اطلاعاتی نماید. در نتیجه نمی‌توان و نباید توجه‌ای یکسان و برابر نسبت به منابع اطلاعاتی متعدد مبذول داشت.
۸ اصل واقع‌گرایی
مفهوم واقع‌گرایی در نیازسنجی به امر اطلاعات باز می‌گردد. نیازسنجی باید فرایندی واقع‌گرایانه باشد. به عبارت دیگر نیازسنجی فرایندی است که به موجب آن اطلاعات دقیق، عملی و سودمند برای برنامه‌ریزی فراهم می‌گردد. به عبارت دقیق‌تر، نیازسنجی باید اطلاعاتی را فراهم کند که برای تدوین و اجرای برنامه‌ها مورد استفاده قرار گیرد(عملی بودن)، اطلاعات فراهم شده باید مربوط و مناسب باشد(سودمندی)، و در عین حال از دقت و کفایت لازم برخوردار باشد و تصویر روشنی از واقعیات موجود ارائه نماید(دقت). بنابراین فرایند نیازسنجی باید برای واقع‌گرایانه بودن، اطلاعات دقیق، عملی و سودمند را فراهم کند.
۹ اصل پویایی
به موجب این اصل، برنامه‌ریزی اساساً فرایندی پویا و جامع و دربرگیرنده مؤلفه‌های طراحی، اجرا و ارزشیابی است. بنابراین نیازسنجی نیز می‌تواند به عنوان یک فرایند پویا در نظر گرفته شود که در کلیه مراحل برنامه‌ریزی دارای کاربرد عملی و مؤثر است.
۱۰ اصل تعهد
آخرین اصل نیازسنجی مربوط به تعهد نسبت به اجرای فرایند نیازسنجی است. هر فعالیت نظام‌داری که مستلزم تخصیص منابع، زمان و انرژی باشد،‌ نیازمند وجود تعهد است زیرا مطالعات نشان می‌دهد که احتمال موفقیت هر طرح یا برنامه‌ای تنها هنگامی افزایش می‌یابد که مجریان و شرکت‌کنندگان نسبت به آن نوعی تعهد و احساس مسئولیت داشته باشند. بنابراین موفقیت نیازسنجی در برنامه‌ریزی نیز بستگی به وجود تعهد و ایمان عمیق نسبت به اهمیت و ضرورت آن دارد(فتحی واجاره‌گاه، ۱۳۸۱، ص ۶۷-۶۱).

انواع نیازسنجی
کافمن با توجه به موارد کاربرد از شش نوع نیازسنجی به شرح زیر نام برده است.
۱ نیازسنجی آلفا
این نوع نیازسنجی با بررسی، تهیه و تنظیم و اجرای انواع سیاست‌ها و خط‌مشی‌ها ارتباط دارد. در نیازسنجی آلفا اقدامات و فعالیت‌ها با آنچه که باید باشد مرتبط است و بررسی معایب و مسایل وضع موجود در درجه اول اهمیت قرار ندارد. هدف اصلی ممکن است تغییر اهداف و مقاصد فعلی باشد و این امر ممکن است به طرح اهداف و مقاصد جدید و تدوین برنامه‌های نو منجر شود.
کافمن نیاز‌سنجی آلفا را از آنجا که یک میسر معین را برای شناسایی تغییرات و انجام آنها به طور عمیق و یا تعیین نقطه شروع کاری ممکن می‌سازد اساسی‌ترین نوع نیازسنجی می‌داند.
۲ نیازسنجی بتا
در این نوع نیازسنجی، اهداف و مقاصد و سیاست‌های آموزشی یا غیرآموزشی درست فرض می‌شود. مقصد نیازسنجی، شناسایی فاصله یا شکاف بین عملکرد فعلی(وضع موجود) با عملکرد (وضع مطلوب) است.
۳ نیازسنجی گاما
این نوع نیازسنجی عمدتاً ناظر بر اولویت‌بندی اهداف و مقاصد است و کیفیت و کمیت آنها مدنظر قرار نمی‌گیرد.
۴ نیازسنجی دلتا
نیازسنجی دلتا در پی بررسی شقوق مختلف عمل با هدف مشخص کردن شیوه انجام بهینه یک کار یا وظیفه است.
۵ نیازسنجی اپسیلون
در این نوع نیازسنجی، شکاف بین نتایج حاصل و اهداف تعیین شده تعیین و به نوعی تحلیل می‌شود. نتیجه نیازسنجی اپسیلون در گام‌های بعدی برنامه‌ریزی مورد استفاده و مبنای تغییر یا اصلاح برنامه قرار می‌گیرد.
۶ نیازسنجی زتا

در این نوع نیازسنجی همواره به گردآوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات درباره طراحی، اجرا و ارزشیابی برنامه پرداخته می‌شود و بر آن اساس (تحلیل شکاف)، در خصوص حفظ یا تغییر اجزای مختلف برنامه تصمیم‌گیری می‌شود. بنابراین ممکن است بخشی از برنامه تغییر کند بدون آنکه سایر اجزای آن دچار تحول شوند(عباس‌زادگان و ترک زاده، ۱۳۷۹

، ص ۶۸-۶۷).
الگوهای نیازسنجی آموزشی
الگوهای تجربه شده را می‌توان به شرح زیر برشمرد:
الگوی ترند(TREND)
الگوی ترند اساساً الگویی در نیازسنجی است که فلسفه شکل‌گیری آن ایجاد نوعی وحدت رویه در سطح ایالات مختلف آمریکا، برای پرداخت کمک‌های مالی به کودکان خانواده‌های کم درآمد است. مناطق مختلف آموزشی با استفاده از این الگو نیازهای آموزشی کودکان و نوجوانان محروم را شناسایی کرده، برای بهبود فرصت‌های آموزشی آنان، از دولت حمایت مالی دریافت می‌نمایند.
مهم‌ترین اهدافی که این الگو به دنبال آنهاست عبارتند از:
۱ شناسایی شکاف‌های عمده بین عملکرد واقعی و عملکرد مطلوب.
۲ شناسایی دلایل و چرایی رشد نامناسب و یا کندی رشد کودکان.
۳ مشخص کردن اقدامات اصلاحی برای از بین بردن موانع رشد کودکان.
۲ استفاده از برنامه‌ها در طرح‌هایی که ضمن استفاده از منابع بالقوه و پرسنل ورزیده و در چارچوب زمانی معین، برطرف کردن معایب را امکان‌پذیر کند.
الگوی پی. دی. کا(P.D.K)
این الگو بیشتر در قالب یک نظام برنامه‌ریزی آموزشی طراحی شده است و دارای سه مرحله می‌باشد. در مرحله اول دو گام اولویت‌بندی مقاصد و نیازسنجی مدنظر می‌باشد. در مرحله دوم، مجموعه‌ای از هدف‌های عملکردی تدوین می‌شود و یک ماتریس مقاصد- اهداف که منطبق بر نیازهای تعیین شده است، تنظیم می‌گردد. نتیجه اس

اسی مرحله دوم عبارت است از تدوین اهداف خاص عملکردی که با مقاصد هماهنگی دارند.
در مرحله سوم، تخصیص منابع مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌گیرد، تحلیلی که در آن زمینه‌ها و ابعاد گوناگون در خصوص منابع مورد نیاز مورد بررسی قرار می‌گیرد تا در جهت تحقق هدف‌ها مورد استفاده واقع شود.
هدف الگو: هدف اصلی الگو پی. دی. کا عبارت است از فراهم سازی اطلاعات برای بهبود مداوم تصمیم‌گیری‌های تربیتی.
الگو‌ی نیازسنجی جهانی
هدف‌های اصلی این الگو عبارت است از:
۱ شناسایی نیازهای آموزشی
۲ طبقه‌بندی نیازهای شناسایی شده بر حسب اولویت یا اهمیت.
۳ بیان ارزش‌ها یا عقایدی که کمیته‌ها می‌توانند در مورد آنها به توافق برسد.
۴ ارائه خلاصه‌ای از پیشنهادها که بتوان برای برطرف کردن نیازهای آموزشیِ شناسایی شده، مطرح نمود.
الگوی نیازسنجی هوستون
هدف این الگو عبارت است از شناسایی نیازهای دانش‌آموزان و نیازهای پرسنل مدارس از طریق اجرای آن نوع مطالعه نیازسنجی که علاوه بر کل جام

عه محلی؛ مدیران، معلمان و دانش‌آموزان در آن مشارکت فعال داشته باشند. ایجاد تغییرات در برنامه درسی مدرسه و آموزش ضمن خدمت پرسنل مدارس، نتایج حاصل از اجرای نیازسنجی در این الگو است.
الگوی کلاین
به نظر کلاین نیازسنجی در تمام سطوح (ملی، محلی، منطقه‌ای و;) مستلزم توجه به چهار مرحله زیر است:
۱ شناسایی کلیه هدف‌های امکان‌پذیر.
۲ مرتب کردن هدف‌ها بر حسب اهمیت آنها.
۳ مشخص کردن شکاف و فاصله بین عملکرد مورد انتظار (هدف‌ها) و عملکرد واقعی(در صحنه عمل).
۴ مشخص کردن اولویت‌ها برای اجرا.
الگو‌ی بورتون و مریل
مراحل این الگو به ترتیب عبارتند از:
۱ شناسایی حیطه وسیعی از هد‌ف‌ها.
۲ رتبه‌بندی هدف‌ها برحسب اهمیت.
۳ شناسایی شکاف‌های بین وضع موجود و وضع مطلوب.
۴ تعیین اولویت‌ها برای عمل.
الگوی نیازسنجی در سطح مدارس متوسطه
این الگو به دنبال دستیابی به اهداف زیر است:
۱ روشن‌سازی اهداف مدرسه.
۲ تدوین منابع و امکانات لازم در قالب برنامه‌های خاص.
۳ بررسی میزان حصول به مقاصد و اهداف مدرسه.
۴ تدارک نظامی برای بررسی نیازها به صورت مداوم.
الگوی نیازسنجی اتحادیه نظام آموزشی

هدف اساسی این الگو نشان دادن مراحل مهمی است که در هر مطالعه نیازسنجی باید دنبال شود. اگر چه هدف اولیه این الگو کمک به مدیران در جهت درک وظایف اساسی آنان است، اما می‌توان آن را برای مقاصد برنامه‌ریزی نیز به کار برد.
الگوی تحلیل وظیفه
الگوی تحلیل وظیفه به‌طور عمده الگویی است برای بررسی نیازهای مربوط به نیروی انسانی آموزش دیده. هدف اصلی این الگو کمک به مراکز آموزشی و دانشگاه‌ها در جهت آموزش و پرورش نیروی انسانی متناسب با نیازهای جامعه محلی است، به و

یژه اجرای برنامه‌های درسی به نحوی که منطبق بر نیازهای واقعی باشد.
مدل سه بعدی: کافمن، کوریگان و جانسون
این سه نفر الگو یا طرح سه بعدی را برای نیازسنجی و طراحی برنامه آموزشی پیشنهاد کرده‌اند. سه بعد اساسی که در این مدل مورد توجه قرار گرفته‌اند عبارتند از: بعد فراگیر، بعد جامعه(اولیاء، صاحبنظران و مسئولان) و بعد مربیان (مجریان فرایند آموزشی). این سه بعد در قالب یک مدل نمایش داده می‌شود.

شکل ۲-۲ . مدل سه بعدی (رخشان، ۱۳۶۹، ص ۶۱)
برای حصول به اطلاعات می‌توان از طریق تشکیل جلسات بحث و گفتگو، مصاحبه، پرسشنامه و مانند آن استفاده کرد. باید اطلاعات درباره نیازها را از هر یک از سه بعد مذکور جمع‌آوری نمود وسپس اختلافات موجود در بین دیدگاه‌های افراد(سه بعد فوق‌الذکر) را مشخص ساخت. به عبارت دیگر این مدل بر تعامل بین منابع اطلاعات در یک نظام آموزشی تأکید دارد. ماهیت معرفتی که باید آموزش داده شود تنها پس از کسب اطلاع از سه بعد مذکور مشخص می‌گردد. مثلاً اگر مسئله این باشد که در یک مدرسه، به معلمان چه آموزش‌هایی باید ارائه گردد،‌ نظرات هر سه گروه دریافت می‌شود. در صورت وجود اختلاف، باید میان

نظرات، توافق برقرار نمود. مهم‌ترین مشکلی که این الگو با آن مواجه است این است که تصریح نمی‌کند ایجاد توافق با چه روشی باید ایجاد شود و اینکه نیازها باید با چه شیوه‌ای اولویت‌بندی گردند.
الگوی نیازسنجی آموزشی کارکنان در سطح منطقه آموزشی
در الگوی پیشنهادی فوق، انجام نیازسنجی مستلزم پاسخگویی به سؤالات زیر است:
۱ در فرایند نیازسنجی فرضیات بنیادی که عمل نیازسنجی را هدایت می‌کنند، کدامند؟
۲ منابع اطلاعاتی که داده‌های مربوط به نیاز‌ها از آنها استخراج می‌گردند، کدامند؟
۳ در فرایند نیازسنجی از چه ابزارهایی می‌توان استفاده کرد؟
۴ در فرایند نیازسنجی، چه مراحل و گام‌هایی را باید به ترتیب دنبال نمود؟(فتحی واجاره‌گاه، ۱۳۸۱، ص ۱۱۳-۸۳).

فنون نیازسنجی آموزشی
فن دلفی
فن دلفی یکی از فنون مشهور توافق‌یابی است که به منظور حصول توافق جمعی درباره یک موضوع یا حیطه معین، از طریق گردآوری سیستماتیک نظرات و عقاید گروهی از کارشناسان به طور مستقل و بدون ذکر نام با استفاده از یکسری پرسشنامه مورد استفاده قرار می‌گیرد. این فن با وجود سادگی که از آن برخوردار است نوآوری ویژه‌ای محسوب می‌شود که برای جمع‌آوری و تلخیص و تألیف نظرات و قضاوت‌های افراد مختلف بدون الزام حضور آنان در یک محل معین به کار می‌رود.
فن دلفی در صورت وجود شرایط زیر مورد استفاده قرار می‌گیرد:
۱ زمانی که داده‌های مربوط به نگرش و قضاوت افراد بسیار مفید باشد.
۲ زمانی که افراد شرکت‌کننده در فرایند نیازسنجی از لحاظ تجربه و تخصص دارای زمینه‌های متنوعی باشند.
۳ نظرات مشورتی افراد بتواند جایگزین تماس چهره به چهره شود.
۴ کمبود زمان و هزینه، جلسات مکرر افراد را غیرممکن سازد.
۵ ایجاد توافق میان افراد برای حصول به نتایج معتبر، مهم باشد.سؤال واقع شوند شناسایی و نسبت به موضوع و روش کار توجیه می‌شوند. سپس پرسشنامه اولیه جهت پاسخگویی در اختیار آنان قرار داده می‌شود. پس از مدت زمان معین، پرسشنامه‌ها جمع‌آوری و اطلاعات گردآوری شده را تلفیق و تألیف نموده حاصل کار جهت پاسخگویی یا اظهارنظر مجدد در اختیار گروه قرار داده می‌شود. این فرایند تا حصول توافق نسبی ادامه می‌یابد.راهم می‌آورد. هزینه آن نیز نسبتاً کم است. در مقابل داده‌های به دست آمده از عینیت کافی برخوردار نیست و ممکن است برخی جملات و واژه‌ها توسط افراد مختلف به طور متفاوتی تعبیر و تفسیر گردد. یا اینکه حصول توافق مشکل و طولانی شود.
فن فیش باول
این فن زمانی مورد استفاده قرار می‌گیرد که تعداد افراد شرکت‌کننده در نیازسنجی محدود و دسترسی به آنها و تجمع‌شان در یک مکان ممکن باشد. همچنین برای نیازسنجی محدودیت زمانی وجود داشته باشد.
در این روش افراد موردنظر به مکان خاصی دعوت شده به گروه‌های کوچک معمولاً ۶ تا ۸ نفری تقسیم می‌شوند و به تبادل نظر درباره نیازها می‌پردازند و در پایان، هر گروه فهرستی از نیازها را تدوین می‌نماید. سپس نمایندگان گروه‌ها به بحث و تصمیم‌گیری درباره نیازها و اولویت‌بندی آنها می‌پردازند. نتیجه این فعالیت فهرستی از نیازهای آموزشی برحسب اولویت می‌باشد.
از جمله محاسن این فن می‌توان به برخورداری از مزایای کار گروهی و تعامل افراد، سرعت زیاد و هزینه کم اشاره نمود. در مقابل ممکن است داده‌ها و نتایج حاصل از عینیت کافی برخوردار نباشد؛ و یا اینکه جریان بحث و نتیجه‌گیری گروه‌ها خصوصاً تحت تأثیر نفوذ یا اقتدار رسمی یا غیررسمی برخی اعضا قرار گیرد.

فن تل استار
فن تل استار شبیه فن فیش باول است با این تفاوت که نحوه مشارکت افراد در فرایند تعیین نیازهای آموزشی اندکی متفاوت است. این فن موقعی استفاده می‌شود که داده‌های ذهنی و نگرشی از اهمیت زیادی جهت تعیین نیازهای آموزشی برخوردار باشد ولی در عین حال امکان تجمع همه افراد در یک محل به هر دلیلی (مانند تعداد زیاد، پراکندگی جغرافیایی و;) ممکن نباشد و زمانی نیز که در اختیار است محدود باشد.
برای اجرای این فن، گروه‌های فرعی در محل کار خود موضوع را بررسی و نتیجه‌گیری یا اعلام‌نظر می‌نمایند وسپس نماینده‌ای از جانب هر گروه در جلسه نمایندگان (گروه اصلی) شرکت می‌کند. گروه اصلی تصمیم نهایی را درباره موضوع اتخاذ می‌نماید.
وقایع حساس
در این روش از کلیه کارمندان و سرپرستانی که در یک حوزه شغلی کار می‌کنند خواسته می‌شود به طور روزانه وقایع حساسی که در جریان کار خود – در زمینه‌های مختلف – با آن مواجه می‌شوند را با جزئیات مربوطه یادداشت نمایند. یادداشت‌ها پس از مدت زمان معینی(غالباً ماهیانه) گردآوری و توسط تحلیل‌گران مجرب و ترجیحاً با حضور فردی که آن را یادداشت نموده است بررسی و تجزیه و تحلیل می‌شود و برخی نقاط یا ویژگی‌های بحرانی شغل و دانش، مهارت و نگرش‌های ویژه‌ای که می‌تواند در‌ آن زمینه مؤثر و مفید واقع شود شناسایی و تحلیل می‌گردد. این روش خصوصاً برای مشاغل جدید، متنوع و پیچیده مفید است. از جمله محدودیت‌های عمده این روش کم توجهی افراد در ثبت وقایع و نیاز به تجربه و مهارت جهت تحلیل وقایع مذکور است.
فن تحلیل تأثیر متقاطع
فن تحلیل تأثیر متقاطع بر آن است تا تأثیر تحقق هر نیاز یا رویداد را بر سایر رویدادها مورد بررسی قرار دهد. به عبارت روشن‌تر این فن بر این تئوری مبتنی است که یک حادثه می‌تواند احتمال تحقق حادثه دیگری را افزایش دهد، یا مانع تحقق آن شود.

فن تحلیل تأثیر متقاطع، مستلزم طراحی یک چارچوب اصلی است(جدول ۲-۱) که در یک ستون آن رویدادهای معینی درج می‌شود، و در ستون دیگر احتمال تحقق آن رویداد و سرانجام در ستون سوم احتمال تأثیر تحقق هر رویداد مفروض در ستون اول بر رویدادهای دیگر مندرج در ستون سوم نوشته می‌شود.
پس در این فن دو نوع داده وجود دارد: یکی احتمال برآورده شدن برای تحقق رویدادهای خاص(مثل تحقق هدف یا نیازهای خاص) و دیگری احتمال تأثیر تحقق آن رویداد بر رویدادهای (اهداف و نیازهای) دیگر. داده‌های چنین جدولی از طریق جمع‌آوری نظرات کارشناسان در حیطه خاص و بیشتر به وسیله فن دلفی صورت می‌پذیرد.

جدول ۲-۱ نمایش فن تحلیل تأثیر متقاطع
رویدادها احتمال اولیه تحقق احتمالات شرطی(تأثیر بر رویدادهای دیگر)
۱ ۲ ۳
۱
۲
۳
جدول فوق احتمال تحقق سه رویداد را همراه تأثیر آن بر سه رویداد دیگر نشان می‌دهد.
برای طراحی این جدول باید به شرح زیر عمل شود:
۱ برای هر رویداد، احتمال وقوع آن از طریق بررسی نظرات کارشناسان معین می‌شود.
۲ رویدادهای مرتبط دیگر مشخص می‌شوند و تأثیر وقوع هر رویداد بر رویدادهای دیگر تعیین می‌گردد.

۳ . برای تحلیل تأثیر ممکن است از کامپیوتر استفاده شود.
فن شبیه‌سازی و بازی
برای استفاده از این فن ابتدا باید گروهی از افراد، هر یک نقش معینی را ایفا نمایند. برای مثال عده‌ای نقش‌های والدین، دانش‌آموز، شهردار و.. را ایفا نمایند. برای هر یک از آنها کارت‌های معینی برای ارزیابی درنظر گرفته شود. سپس مجموعه‌ای از کارت‌های ارزشیابی که درجه‌بندی شده باشد(۲، ۱، ۰، ۱-، ۲-) در اختیار گروهی از افراد که در حقیقت ارزیاب هستند قرار می‌گیرد و نیز مجموعه‌ای از کارت‌ها به‌صورت سفید تدارک دیده می‌شود.
افرادی که نقش‌های معینی را بر عهده دارند، نسبت به ایفای نقش اقدام می‌کنند. سپس ارزیابان به ایفای نقش‌ها به صورت مجزا نمره می‌دهند؛ و در پایان، کارت‌ها جمع‌آوری شده و نمرات آنها محاسبه می‌شود.
فن جلسات همهمه‌ای
در این فن گروه‌های ۶ نفره یک مسئله را مورد بحث قرار می‌دهند. این فن هنگامی مفید است که افکار و عقاید اکثر حضار، در فرایند بسیار مهم و مطلوب باشد. هدف اصلی این فن تشویق مشارکت و همراهی است. در یک نشست می‌توان این فن را پس از ارائه یک سخنرانی مورد استفاده قرار داد.
این‌گونه جلسات حول محور یک سؤال مشخص و دقیق طراحی می‌شود. و دارای یک هدف خاص و معین می‌باشد. و به طور معمول زمان رسیدن به هدف جلسه نیز معین و محدود است. در ابتدای جلسه کلیه حضار در قالب گروه‌های ۶ نفره تقسیم می‌شوند. از هر گروه خواسته می‌شود یک دبیر انتخاب کند. دبیر هر گروه زمینه مشارکت تمام افراد آن گروه را فراهم می‌کند و بحث‌های گروهی را هدایت می‌کند. درپایان جلسه، نتایج هر گروه فرعی به کل حضار گزارش داده می‌شود و سپس جمع‌بندی نتایج کلیه گروه‌ها برای حضار قرائت می‌شود. و حضار نیز اهمیت هر یک از آنها را با گفتن «مهم است» تأیید می‌کنند.

فن تحلیل میدان نیروها
این فن بر آن است تا از طریق شناسایی نیروهای مؤثر موافق و مخالف بر اجزای برنامه، احتمال موفقیت آن را افزایش دهد. این فن به منظور شناسایی مقاصد و تحلیل نیازها با توجه به مقاصد مورد استفاده قرار می‌گیرد. برای این کار از جدول ویژه‌ای استفاده می‌شود که چارچوب آن به شرح زیر است:
جدول ۲-۲ نمایش عینی تحلیل میدان نیرو
مقاصد نیروهای مخالف
( ) شرایط فعلی
( وضع موجود) نیروهای موافق
( )
نیروهایی در اینجا فهرست می‌شوند که مانع تحقق مقصد هستند. بیان شرایط به شکلی که در حال حاضر وجود دارند. نیروهایی در اینجا فهرست می‌شوند که به تحقق مقاصد کمک می‌کنند.

در بالای این جدول، مسئله مورد نظر به صورت یک عبارت روشن و رسا بیان می‌شود، در سمت راست مقاصد فهرست می‌شوند(وضع مطلوب)، و در ستون سوم شرایط فعلی نوشته می‌شود (وضع موجود). در ستون دوم نیروهایی که به نحوی مانع حرکت از وضع موجود به وضع مطلوب (مقاصد) می‌شوند شناسایی و فهرست می‌شوند و با علامت ( ) نشان داده می‌شوند.
پس از تکمیل جدول میدان نیرجزا انجام می‌پذیرد. نیروهایی که غیرقابل تغییر هستند در ابتدای کار از جدول حذف می‌شوند. سپس نیروهای مانع یا مخالف بر حسب اینکه به چه میزان تغییر آنها مشکل است، اولویت‌بندی می‌شوند و هر یک به نوبت مورد توجه قرار می‌گیرند. در عین حال دو سؤال مشابه نیز مطرح می‌شوند: ۱ چه می‌‌توان انجام داد تا نیروهای مخالف تحقق مقاصد به حداقل برسند؟ ۲ چه می‌توان انجام داد تا نیروهای موافق و تسهیل‌گر تحقق مقاصد افزایش یابد؟ راهکارهای منتخب، پاسخ‌هایی را برای این دو سؤال فراهم می‌سازد.
فن تجزیه و تحلیل خطا
این فن بیشتر به استفاده از آزمون‌ها در مطالعات نیازسنجی اشاره دارد. در فن تجزیه و تحلیل خطا، ابتدا مقیاس و معیار معینی مشخص می‌شود و سپس بر مبنای آن، آزمون ویژه‌ای تدارک دیده می‌شود و پس از بررسی روایی واعتبار آزمون، در مورد گروهی از دانش‌آموزان اجرا می‌شود و عملکرد آزمون دانش‌آموزان با نتایج مورد انتظار(مقیاس‌ها و نمونه‌ها) مقایسه می‌شود و براساس این مقایسه تجزیه و تحلیل خطا صورت می‌پذیرد(فتحی واجارگاه، ۱۳۸۱، ص ۱۵۰-۱۳۰).
آموزش و پرورش و اهداف آن
آموزش و پرورش را در دو مفهوم می‌توان مورد بحث قرار داد. یکی، آموزش و پرورش به مفهوم عام آن و دیگری به مفهوم خاص.
منظور از آموزش و پرورش به مفهوم عام، همان جریان جامعه‌پذیری یا اجتماعی کردن است که طی آن به اعضا و نسل جدید جامعه هنجارها، آداب و رسوم، بینش‌ها و اعتقادات، دانش‌ها، مهارت‌ها و فنون موجود در جامعه انتقال داده می‌شود. اما در مفهوم خاص، منظور همان آموزش و پرورش رسمی است.
آموزش و پرورش رسمی فراگردی است که افراد به واسطه آن در وضعیت‌های اجتماعی سازمان یافته در معرض آموزش منظم دانش‌ها، مهارت‌ها، رفتارها و گرایش‌های معینی قرار می‌گیرند(علاقه‌بند، ۱۳۷۸، ص ۴۷).
در گذشته آموزش و پرورش،‌ امری جدا از زندگی مردم نبود، یعنی افراد در طول عمر خود بتدریج و مداوم در شرایط مختلف در حال آموختن بودند. از طریق دین، خانواده و وظایف اولیه شغلی، آنچه را که برای انجام فرایض دینی، رسوم و زندگی فردی و اجتماعی لازم داشتند می‌آموختند. اما بتدریج تحولات اجتماعی، علمی و تکنولوژیکی توجه را به ایجاد نهادهای ویژه‌ای برای آموزش همگانی، پرورش حرفه‌ای و اجتماعی کردن افراد جلب کرد. پیامدهای ناشی از صنعتی شدن کشورها، تفکیک تخصصی مهارت‌ها، رونق شهرنشینی و پیدایش شهرهای پرجمعیت و دگرگونی ساختار و روابط اجتماعی، موجب توسعه مدارس عمومی و گسترش مسئولیت آنها شد.
از بحث فوق می‌گذریم و به این نکته اشاره می‌کنیم که سرنوشت آینده کودکان هر جامعه، به این موضوع بستگی دارد که مردان و زنان آن جامعه چگونه خود را برای مقابله با

مسایل ورخ‌دادها آماده می‌کنند تا پیروز شوند. تعداد بسیار کمی از افراد می‌دانند که در موقعیت‌های مختلف چگونه عمل کنند و در مقابل اکثر مردم در ایجاد یک زندگی سالم و مطلوب برای خود مشکل دارند. آموزش و پرورش دو سونگر (که هم راه زندگی کردن در جامعه و هم دانش مربوط به موضوعات درسی را به نحو مطلوب عرضه می‌کند.) می‌کوشد تا افراد را برای ایجاد یک زندگی سالم یاری نماید.
از طرفی درک درست از آموزش و پرورش زمانی ایجاد می‌شود که براساس ماهیت و سرشت انسان‌ها و توجه به جوانب گوناگون آن مورد مطالعه قرار گیرد. دبیری اصفهانی(۱۳۷۶) به چهار جنبه اشاره کرده است که در ذیل توضیح داده می‌شود:

۱ آموزش و پرورش به مثابه عاملی برای رشد همه جانبه
اگر بخواهیم آموزش و پرورش را به مثابه عاملی برای رشد تعریف کنیم، در این حال می‌توان جوهره بشری و آموزش و پرورش او را به این صورت تعریف کرد. همه خصیصه‌ها و رفتارهای اساسی که انسان در چهارچوب یک شخصیت همه‌جانبه از خود نشان می‌دهد به صورت بالقوه در سرشت او نهاده شده است. انسان با یک سلسله از ویژگی‌های روحی و روا

نی زاده می‌شود که آنها در فرایند رشد به شکل پدیدارهایی چون اخلاق، استعداد و رفتار به ظهور می‌رسند. نقش آموزش و پرورش در این میان مواظبت و حراست فرایند رشد از گزند آفات مخرب است.
۲ آموزش و پرورش به عنوان عامل انطباق اجتماعی
فراگیرنده خردسال در مرحله اول وابسته به اجتماع است و فقط با دیگر انسان ها است که می‌تواند توانمندی‌های خود را شکوفا سازد. گاهی اوقات از واژه انطباق در موارد نابجا استفاده می‌گردد. مثلاً در مورد رشد و سازگار شدن گیاهان و حیوانات. وقتی که یک فراگیرنده به خوبی پرورش می‌یابد امر مهم‌تر از آنچه او در رفتار دیگران مشاهده می‌کند الگو می‌گیرد. فراگیرندگان از راه پرورش بهینه نه تنها الگوهای رفتاری افراد را بر می‌انگیزند بلکه تجارب و ارزش‌های معنوی ویژه‌ای را نیز از دیگر انسان‌ها به ارث می‌برند. در عین حال هر فراگیرنده از راه پردازش ذهنی الگوها و ارزش‌های ثبت شده به رهگیری و مشی‌گزینی جدیدی نیز دست می‌یابد.
۳ آموزش و پرورش به عنوان عاملی برای پرورش معنوی و فرهنگی
آموزش و پرورش باید فراگیرنده را به حدی از علو برساند که توانایی هدایت کردن شهوات را از طریق الگو قرار دادن زندگی والا و پرشکوه داشته باشد. آموزش و پرورش روحی و روانی، در درست‌ترین وجه خود، به دنبال آن است که به روح در حال رشد انسان آثار فرهنگی نسل‌های گذشته را تزریق کند.
۴ آموزش و پرورش به عنوان عاملی برای درک هدفدار بودن زندگی
هیچ کدام از سه جنبه یاد شده قبلی به تنهایی و حتی با هم نمی‌توانند انسان در حال رشد را با مفهوم غایی زندگی او آشنا نمایند. نه طبیعت، نه اجتماع و نه فرهنگ، هیچ یک در حدی نیستند که انسان را به صورتی یاری کنند که بتواند بر زندگی معنوی خود تسلط یابد. انسان زمانی که با ابدیت و ماورای مادی ارتباط یافت و تجربیاتی از درک خالق خود به دست آورد از شکست ظاهری و باطنی در امان خواهد بود. بدیهی است آموزش و پرورش زمانی موق خواهد بود و زمانی به نهایت کمال دست می‌یابد که انسان را در این جهت یاری دهد.
پستالوزی می‌گوید: «هدف نهایی هر نوع تربیت این است که

انسان یاد بگیرد چگونه زندگی کند، یعنی زندگی را بزرگ منشانه یاد بگیرد و در این مرحله است که همه اجزای فرایند آموزش و پرورش به مرحله عمل در می‌آید»(دبیر اصفهانی، ۱۳۷۶، ص ۳ و ۴).
مدیریت مدارس
بر اساس آیین نامه سازمان و درجه بندی مدارس(مصوب آبان ماه ۱۳۶۲)، «مدرسه سازمانی است که بر مبنای معیارهای رسمی تأسیس می‌شود و با نظارت ادارات آموزش و پرورش مسئولیت اجرای برنامه‌های مصوب پرورشی و آموزشی کشور را در س

طح تحصیلی معینی عهده‌دار می‌گردد.» فعالیت‌های اصلی آموزش و پرورش در مدرسه صورت می‌گیرد. تحقق اهداف آموزشی و پرورشی منوط به کارایی و اثربخشی مدارس است و مدیریت آموزشی عمدتاً معنا و مصداق پیدا می‌کند(علاقه‌بند، ۱۳۷۸، ص ۱۶۸).
وظایف مدیر مدرسه
مدیر مدرسه مسئول کلیه کارها و امور درمحیط مدرسه است و از لحاظ حسن اجرای امور پرورشی، آموزشی و اداری در مقابل اداره آموزش و پرورش مسئولیت تام دارد. وظایف مدیر مدرسه به دو بخش پرورشی – آموزشی و اداری تقسیم می‌شود.
به اهم این وظایف اشاره می‌شود:
الف. وظایف پرورشی – آموزشی
که در اینجا به چند مورد اشاره می‌شود:
– حضور در کلاس درس معلمان و مربیان و مشاهده روش کار و تدریس آنان و مشاوره برای اصلاح و پیشبرد روش‌ها
– اقدام به تشکیل شوراها و گروه‌های پرورشی – آموزشی
– فراهم نمودن وسایل ارتقای فکری، علمی و ایمانی کلیه کارکنان
– مراقبت کامل برای بهبود رفتار و روابط دانش‌آموزان، معلمان و مربیان پرورشی و سایر کارکنان مدرسه
– شرکت دادن معلمان و مربیان در بازآموزی‌ها و کارآموزی‌ها
ب. وظایف اداری
از جمله موارد ذیل:
– تهیه گزارش حداقل هر سه ماه یکبار از چگونگی پیشرفت کارهای مدرسه
– ثبت نام به موقع دانش‌آموزان
– شرکت فعال در جلسات اداره‌آموزش و پرورش
– ابلاغ آیین‌نامه و شرح وظایف شغلی معلمان و کارکنان
– مراقبت در حفظ ساختمان و اموال مدرسه(همان منبع، ص ۱۶۹ و ۱۷۰).
لازم به ذکر است با توجه به اهداف آموزش و پرورش و اهمیت نقش مدیران مدارس و نیز با توجه به شرح وظایف این مدیران جهت تحقق اهداف آموزش و پرورش و انجام بهینه وظایف، مدیران مدارس متوسطه بایستی در دوره‌های آموزشی مختلف شرکت کنند و تشخیص نوع دوره مورد نیاز باید براساس نیازسنجی آموزشی علمی و دقیق و سیستماتیک باشد.

پیشینه تحقیق
جمع‌بندی پیشینه پژوهش نشان می‌دهد که، تاکنون تحقیقاتی در زمینه سنجش نیازهای آموزشی کارکنان سازمان‌ها و مؤسسات در ایران انجام گرفته است که تعدادی از آنها ذکر می‌شود:
۱ پژوهش در زمینه برآورد نیازهای آموزشی مدیران واحدهای آموزشی دانشگاه تهران، رزم‌فر، ۱۳۷۳
در این تحقیق، پژوهشگر به فرایند سازماندهی در

مدیریت پرداخته و با طرح سؤالاتی در این زمینه که مدیران با توجه به میزان دانش مدیریتی به چه آموزش‌هایی در رابطه با ساختار سازمان، مبانی تقسیم کار، حیطه نظارت، سلسله مراتب سازمانی، تمرکز و عدم تمرکز در سازمان و مفهو

م صف و ستاد احتیاج دارند، تحقیق خود را انجام داده است. نتایج به دست آمده نشان دهنده این است که این افراد به آموزش‌های ذیل نیاز دارند:
– آموزش در خصوص رابطه سازمان رسمی و غیررسمی
– رابطه حیطه نظارت با میزان پیچیدگی و تنوع کار مدیریت
– مفهوم قدرت و رابطه آن با اختیار
– مفهوم ستاد
– چگونگی اختیار نیروهای ستادی
۲ بررسی نیازهای آموزشی مدیران متوسطه نظری استان لرستان، مرادی ۱۳۷۳
در این تحقیق پژوهشگر تلاش کرده است تا مشخص کند که مدیران مذکور برای به دست آوردن توانایی لازم در اداره دبیرستان به چه آموزش‌هایی نیاز دارند. نتایج نشان دهنده نیاز مدیران مورد بررسی به کسب دانش در زمینه‌های برنامه‌ریزی آموزشی و درسی، رهبری آموزشی،‌روانشناسی تربیتی، اصول مشاوره و راهنمایی، مدیریت امور کارکنان و معلمان، روش‌های ارزشیابی از عملکرد، روش‌ها و ابزارهای انجام کار و موضوعات آشنایی با آیین‌نامه‌ها و دستورالعمل‌ها و مبانی نظری تکنولوژی آموزشی بوده است.
۳ نیازسنجی آموزشی مدیران صدا در سازمان صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران و ارائه الگویی جهت آموزش بهینه آنان، معصومی، ۱۳۷۹
این پژوهش به دو سؤال اصلی می‌پردازد: ۱ مدیران صدای جمهوری اسلامی به چه آموزش‌هایی نیاز دارند؟ ۲ چگونه می‌توان این مدیران را آموزش داد؟
هدف از اجرای این پژهش تشخیص وضعیت موجود و مطلوب دانش، نگرش و مهارت‌های مدیران صدای جمهوری اسلامی به منظور طراحی و تدوین برنامه‌های آموزش جهت برطرف کردن مشکلات و نارسایی‌های شغلی مدیران و ارائه الگویی برای بهینه‌سازی دوره‌های آموزشی آتی و ارتقاء سطح دانش، نگرش و توانایی‌های آنان است.
نتایج به دست آمده نشان دهنده نیازهای آموزشی مدیران مورد بررسی در زمینه‌های زیر بوده است: برنامه‌ریزی، سازماندهی، هدایت و رهبری، نظارت و کنترل، نیاز در زمینه مهارت‌های انسانی، ادراکی و فنی، نیاز در زمینه کارکردهای مدیریتی.
۴ نیازسنجی و ارائه چارچوب کلی آموزش مدیران

مدارس راهنمایی شهرستان خدابنده، بیگدلی، ۱۳۸۰
هدف این تحقیق عبارت‌است از تعیین نیازهای آموزشی مدیران مدارس راهنمایی شهرستان خدابنده در زمینه مهارت‌های فنی، انسانی و ادرا

کی و اینکه مدیران مورد بررسی به کدام یک از این مهارت‌های سه‌گانه بیشتر نیاز دارند و ارائه چارچوب کلی آموزش مدیران مدارس راهنمایی.
سؤالات این تحقیق عبارتند از:
۱ آیا مدیران راهنمایی به آموزش مهارت‌های فنی نیاز دارند؟
۲ آیا مدیران مدارس راهنمایی به آموزش مهارت‌های انسانی نیاز دارند؟
۳ آیا مدیران مدارس راهنمایی به آموزش مهارت‌های ادراکی نیاز دارند؟
۴ مدیران مدارس راهنمایی به کدام یک از مهارت‌های سه گانه بیشتر نیاز دارند؟
در پاسخ سؤال اول، ۶۵% اعلام نیاز و ۳۵% اعلام عدم نیاز نموده‌اند. بنابراین مدیران فوق به آموزش مهارت‌های فنی نیاز دارند. در پاسخ سؤال دوم، ۴/۶۱% اعلام نیاز و ۶/۳۸% اعلام عدم نیاز نموده‌اند. در نتیجه تحلیل‌های آماری، مدیران فوق به آموزش مهارت‌های انسانی نیاز دارند.
در پاسخ سؤال سوم، ۶/۶۲% اعلام نیاز و ۴/۳۷% اعلام عدم نیاز نموده‌اند در نتیجه تحلیل‌های آماری، مدیران فوق به آموزش مهارت‌های ادراکی نیاز دارند. در پاسخ سؤال چهارم، در این رتبه‌بندی، مهارت‌های فنی از بیشترین رتبه و از اولویت اول برخوردار بود و کمترین رتبه مربوط به مهارت‌های انسانی بوده است.
۵ بررسی نیازهای آموزشی مدیران کانون‌های فرهنگی هنری مساجد از دیدگاه خود آنها، سیدحسینی، ۱۳۷۹
هدف این تحقیق این است که نظر مدیران کانون‌های مساجد نسبت به نیازهای آموزشی خود بررسی شود. به عبارت دیگر هدف آن شناسایی نیازهای آموزشی این مدیران و تعیین اولویت آنها می‌باشد.
سؤال اصلی این تحقیق این است که نظر مدیران در مورد نیازهای آموزشی خود(عقیدتی ، سیاسی، فرهنگی و تربیتی) چیست؟ سؤال فرعی نیز این است که آیا نیازهای آموزشی مدیران کانون‌های فرهنگی هنری، با مدرک تحصیلی ، سن، سابقه مدیریت در کانون، شغل و سابقه فرهنگی آنها تفاوت معنی‌دار دارد؟

یافته‌ها و نتایج نشان‌دهنده نیاز آموزشی در زمینه‌های ذیل است:
آشنایی با مبانی فرهنگ اسلامی، شناخت ادیان و مذاهب،‌ آشنایی با احکام و اخلاق اسلامی، آشنایی با شیوه‌های برگزاری مسابقات علمی مذهبی

، آشنایی با فرایند تولید محصولات فرهنگی، آشنایی با فن بیان و سخنرانی جهت ارائه گزارشات به مخاطبین و برگزاری مسابقات، آگاهی از کتب و نشریات تخصصی در حوزه‌های کاری خود، آشنا شدن با مراکز و اماکن فرهنگی.
۶ تعیین نیازهای آموزشی کارکنان بانک ملی ایران در شهر اردبیل با استفاده از روش‌ نظر‌خواهی، لطفی، ۱۳۷۸
هدف این تحقیق آشنایی با نوع نیازهای آموزشی اعضاء سازمان می‌باشد در این تحقیق سعی شده است که به سؤالات اساسی و اصلی زیر پاسخ داده شود.
۱ نیازهای آموزشی کارکنان بانک ملی در شهر اردبیل کدامند؟
۲ نیازهای آموزشی مذکور از نظر محتوی چگونه طبقه‌بندی می‌شوند؟
۳طول دوره آموزشی لازم برای برطرف کردن نیازهای آموزشی فوق چه میزان است؟
نتایج به دست آمده نشان دهنده موارد زیر است:
الف.نیازهای آموزشی مربوط به شغل شامل: آموزش اصول بانکداری، اصول حسابداری، آموزش کامپیوتر
ب. نیازهای آموزشی مربوط به مسائل اجتماعی شامل: آموزش اخلاق و معارف اسلامی، آموزش جامعه‌شناسی.
ج. نیازهای آموزشی مربوط به ادامه تحصیل شامل: تهیه امکانات لازم برای ادامه تحصیل کارکنان به طوری که به اخذ مدرک تحصیلی عالی‌تر بیانجامد.
۷ بررسی نیازهای آموزشی پژوهشگران پژوهشگاه عل

وم و تکنولوژی دفاعی به منظور طراحی و برنامه‌ریزی آموزشی بهینه، نجات ثابت، ۱۳۷۴
در این پژوهش سه سوال زیر مطرح می‌شود:
۱ آیا تحصیلات قبلی پژوهشگران در بدو خدمت آنان در پژوهشگاه پاسخگوی نیازهای شغلی آنان می‌باشد؟
۲ آیا برنامه‌های آموزشی پژوهشگاه با نظرات و خواس

ته‌های پژوهشگران مطابقت دارد؟
۳ آیا برنامه‌های آموزشی پژوهشگاه موجب پیشرفت‌های شغلی پژوهشگران است؟
که در نهایت رهنمودهایی برای بهینه کردن فرایند آموزش ارائه می‌کند که به شرح ذیل می‌باشد:
۱ تشکیل شورای عالی آموزش برای تعیین خط‌مشی آموزشی پژوهشگران که در نتایج پژوهش فقدان آن احساس شده است.
۲ نیاز به ارتقاء سطح تشکیلات واحدهای آموزشی در مراکز و پژوهشکده‌ها چون تشکیلات فعلی نمی‌تواند جوابگوی رفع نیازها باشد.
۳ به دلیل ضرورت نیازسنجی مدیران و کارکنان به طور مستمر تشکیل کمیته نیازسنجی آموزشی لازم است.
۴ برآورد بیشتر امکانات برای رفع نیاز آموزشی از قبیل امکانات کتابخانه‌ای ، فضاهای آموزشی و وسایل آموزشی.
۵ طراحی دوره‌های آموزشی به لحاظ تنوع و با توجه به نیازهای پژوهشگران به جهت افزایش اطلاعات و مهارت‌های شغلی.
۸ تعیین نیازهای آموزشی مشاغل فنی گمرکات تجاری و مسافری تهران، ترک‌زاده، ۱۳۷۴
در انجام تحقیق به منظور شناسایی و تحلیل وضعیت مشاغل قلمرو تحقیق و تعیین (شناسایی و اولویت‌بندی) نیازهای آموزشی معیاری آنها در این پژوهش از روش‌های تجزیه و تحلیل شغل، تحلیل وظیفه، فنون مشاهده مستقیم، مصاحبه با سرپرستان و شاغلان خبره و تازه کار مشاغل، بررسی و مطالعه اسناد و مدارک، پرسشگری و نظرخواهی و فنون آماری توصیفی در یک مجموعه کلی استفاده شده است. یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که:
۱ ارتباط روشنی بین ماهیت مشاغل، سطوح مسئولیت و د

رجه اولویت و میانگین حاصل برای نیازهای آموزشی وجود دارد.
۲ در موارد زیادی بین برنامه‌های آموزشی کنونی که به منظور آموزش شاغلان مشاغل قلمرو تحقیق اجرا می‌شود و نیازهای شناسایی شده و الویت‌بندی شده، ناهمخوانی وجود دارد.
۳ در این تحقیق از طریق یک نیازسنجی آلفا، نیازهای معیاری مشاغل قلمرو تحقیق شناسایی و تعیین شده و پیشنهاد شده است:
۱ با استفاده از یافته‌های تحقیق یک برنامه یا نظام آموزشی جامع برای آموزش و بهسازی مشاغل یاد شده تعریف و تدوین شود.
۲ از طریق یک نیازسنجی بتا، نیازهای هنجاری کارکنان شاغل در مشاغل قلمرو تحقیق شناسایی شده با استفاده از برنامه تهیه شده، نسبت به رفع آنها اقدام شود.
۹ بررسی نیازهای آموزشی پنج سال آینده کارمندان پژوهشگاه صنعت نفت، رشیدی، ۱۳۷۳
سؤال اصلی این پژوهش این است که : نیازهای آموزشی کارکنان مورد بررسی در ابعاد عمومی،‌ تخصصی و مدیریتی کدامند؟ و از چه اولویت‌هایی برخوردارند؟
برای پاسخگویی به سوالات تحقیق ترکیبی از روش‌های نیازسنجی آموزشی مبتنی بر نظرخواهی و تجزیه و تحلیل سازمان مورد استفاده قرار گرفته است. نتایج تحقیق نشان می‌دهد که: کارکنان پژوهشگاه در زمینه‌تخصص‌های موجود در آن نظیر مهندسی شیمی، شیمی، فنی و مهندسی، حفاظت صنعتی، مهندسی نفت و رشته‌های دیگر علوم پایه و فنی و مهندسی، قریب به سیصد عنوان دوره آموزشی که نیازهای آموزشی اصلی و اساسی پژوهشگاه می‌باشند را شناسایی و اولویت‌بندی کرده‌اند که به عنوان نیازهای آموزشی پنج سال آینده آنان تعیین و اولویت بندی گردیده است.
۱۰ سنجش نیازهای آموزشی کارشناسان حوزه ستادی آموزش و پرورش، زرین فرد، ۱۳۷۴
نتایج تحقیق نشان می‌دهد که آموزش در مقوله‌های زیر برای اعضای آماری قلمرو تحقیق ضروری است.
۱ آشنایی با رایانه و نحوه استفاده از آن
۲ آشنایی با زبان انگلیسی
۳ آشنایی با آخرین یافته های فناوری تکنولوژی آموزشی
۴ آشنایی با آموزش و پرورش تطبیقی
۵ آشنایی با اقتصاد آموزش و پرورش
۶ آشنایی با اصول، روش‌ها و تکنیک نیازسنجی
۷ آشنایی با اصول و روش‌های بهره‌وری آموزش

جمع‌بندی:
با توجه به نتایج پژوهش‌هایی که در ارتباط با بررسی نیازهای آموزشی در سازمان‌ها انجام شده است، می‌توان چنین بیان کرد که اکثر دوره‌ها و برنامه‌های آموزشی که برای کارکنان سازمان‌ها برگزار می‌شود بدون بررسی و تعیین نیازهای واقعی آموزشی بوده است. چه بسا فرد با افرادی در دوره‌ای شرکت داده شوند ولی هیچ‌گونه نیازی برای آن نوع آموزش نداشته باشند. معمولاً چون شنیده شده است که آموزش نیروی انسانی موجبات افزایش بهره‌وری سازمان را فراهم می‌کند، لذا سازمان‌ها مبادرت به برگزاری دوره‌های متعدد می‌کنند.
از طرفی چون نیازسنجی آموزشی صورت نمی‌گیرد، آموزش‌های برگزار شده اثربخش نیستند. البته برخی از این آموزش‌ها اگر از بعد فردی به کارکنان سازمان نگاه کنیم برای آن افراد مثمر ثمر بوده ولی مهم این است که آموزش باید در راستای اهداف سازمان و افزاش مهارت شغلی کارکنان در انجام درست وظایف آنان باشد. پس می‌توان این‌گونه نتیجه گرفت که به دلیل اهمیت آموزش در بهره‌وری نیروی انسانی سازمان‌ها، به آموزش توجه بسیاری شده است. ولی این توجه بدون بررسی نیازها بوده است به عبارتی اولین گام در فرایند آموزش فراموش شده است.
از پژوهش‌های انجام شده در زمینه سنجش نیازهای آموزش کارکنان و مدیران سازمان‌ها و ادارات مختلف از جمله آموزش و پرورش تعداد بسیار کمی در ارتباط با سنجش نیازهای آموزشی مدیران مدارس متوسطه بوده است. لذا با توجه به این کمبود و نظر به اهمیت و حساسیت نقش مدیریت مدارس در سطح متوسطه، این پژوهش با هدف شناخت و بررسی نیازهای آموزشی این مدیران در سطح مناطق چهارگانه شهرستان کرج انجام شده است.

فصل سوم

مقدمه
در فصل سوم این پژوهش، روش تحقیق، جامعه مورد مطالعه، نمونه آماری، ابزار جمع‌آوری اطلاعات و چگونگی استفاده از روش‌های آماری توضیح داده می‌شود.
روش تحقیق
روش تحقیق پژوهش حاضر توصیفی – اکتشافی است. تحقیق توصیفی شامل مجموعه روش‌هایی است که هدف آن توصیف کردن شرایط یا پدیده‌های مورد بررسی ا

ست. اجرای تحقیق توصیفی می‌تواند صرفاً برای شناخت بیشتر شرایط موجود یا یاری‌دادن به فرایند تصمیم‌گیری باشد(حجازی و بازرگان، ۱۳۸۳، ص ۸۱).
جامعه مورد مطالعه
جامعه مورد مطالعه این تحقیق عبارت است از کلیه مدیران دبیرستان‌های عادی دولتی شهرستان کرج به تعداد ۱۰۸ نفر.
نمونه‌ و روش نمونه‌گیری
با توجه به حجم کم جامعه آماری، و به منظور جمع‌آوری جامع اطلاعات مورد نیاز از مدیران، نمونه‌گیری به عمل نیامده و کل جامعه آماری به عنوان نمونه انتخاب شده است. بنابراین با استفاده از سرشماری حجم نمونه با حجم جامعه آماری یعنی تعداد ۱۰۸ نفر مدیر برابر است.
ابزار گردآوری اطلاعات
ابزار گردآوری اطلاعات در این پژوهش پرسشنامه خود ساخته‌ای است که در مقیاس لیکرت تهیه شده است و در آن پاسخ‌دهندگان در پاسخ به هر سؤال از بین طیف ارائه شده (خیلی زیاد، زیاد، کم، خیلی‌کم) یک گزینه را انتخاب نموده‌اند.
اعتبار سنجی ابزار تحقیق
برای تعیین روایی پرسشنامه پژوهش از نظرات جمعی از اساتید دانشگاه تربیت معلم تهران استفاده به عمل آمده است. همچنین برای تعیین پایانی(قابلیت اعتماد) پرسشنامه، پس از توزیع آزمایشی و جمع‌آوری آن، از روش آلفای کرونباخ استفاده شده است.
با توجه به اینکه پرسشنامه پژوهش از ۶ زمینه تشکیل شده است؛ که هر زمینه معرف یک سؤال تحقیق می‌باشد برای هر زمینه از پرسشنامه به صورت جداگانه ضریب آلفای کرونباخ به‌شرح زیر محاسبه شده است.
آلفای زمینه اول پرسشنامه(گویه‌های ۵-۱) ۷۰۱۲/۰
آلفای زمینه دوم پرسشنامه(گویه‌های ۱۰-۶) ۷۳۳۴/۰
آلفای زمینه سوم پرسشنامه(گویه‌های ۱۵-۱۱) ۷۲۳۵/۰
آلفای زمینه چهارم پرسشنامه (گویه‌های ۱۹-۱۶) ۶۷۹۰/۰
آلفای زمینه پنجم پرسشنامه(گویه‌های ۲۳-۲۰) ۷۲۳۰/۰
آلفای زمینه ششم پرسشنامه(گویه‌های ۲۸-۲۴) ۷۳۴۶/۰
شیوه تجزیه و تحلیل اطلاعات
برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از آمار توصیفی و پراکندگی آماری متغیرها استفاده شده است.
همچنین از آزمون مقایسه میانگین ویل‌کاکسون( Wilcoxon) برای مقایسه میانگین مجموعه گویه‌های هر متغیر با متغیرهای دیگر و برای‌شان دادن درجه اهمیت هر کدام از گویه‌های هر متغیر از تحلیل عاملی استفاده شده است. همچنین برای اثبا

ت وجود یا عدم وجود تفاوت معنی‌دار بین نیازهای آموزشی براساس جنسیت، منطقه آموزشی و مدرک‌تحصیلی از آزمون‌های T-Test، Wilcoxon، ANOVA، Kru

skal-Wallis، Mann-Whitney، Kolmogorov-smirnov، استفاده شده است. که در فصل چهارم مشروحاً توضیح داده خواهد شد.

فصل‌ چهارم
تجزیه و تحلیل اطلاعات

مقدمه
قبل از اینکه به بیان نتایج به‌دست آمده از تحقیق پرداخته شود لازم است ابتدا نگاهی داشته باشیم به خصوصیات جامعه و نمونه مورد مطالعه از نظر کمی. همان‌گونه که قبلاً بیان گردید جامعه مورد مطالعه کلیه مدیران دبیرستان‌های عادی دولتی شهرستان کرج به تعداد ۱۰۸ نفر می‌باشد که به دلیل محدود بودن جامعه آماری و به‌منظور جمع‌آوری جامع اطلاعات نمونه‌گیری به عمل نیامده و ۱۰۸ نفر جامعه آماری به عنوان نمونه در نظر گرفته شده است. همچنین از این تعداد مدیر ۶۲/۴ دارای مدرک تحصیلی فوق‌دیپلم، ۸۱/۸۹ دارای مدرک تحصیلی لیسانس و ۵۵/۵ دارای مدرک تحصیلی فوق‌لیسانس می‌باشند. همچنین جامعه‌ آماری از ۴۸/۵۶ زن و ۵۱/۴۳ مرد تشکیل شده است.
برای جمع‌آوری اطلاعات از پرسشنامه خودساخته‌ای استفاده شده است که در آن پاسخ‌دهندگان از بین طیف ارائه شده (خیلی‌زیاد، زیاد، کم، خیلی‌کم) یک گزینه را انتخاب نموده‌اند.
برای تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده ابتدا با استفاده از آمار توصیفی به بررسی فراوانی پاسخ‌های به‌دست آمده و درصد آنها پرداخته می‌شود. سپس با استفاده از تحلیل عاملی نیازهای آموزشی در زمینه هر کدام از سؤال‌های تحقیق طبق درجه اهمیت اولویت‌بندی می‌شوند. کشف این که در زمینه کدام یک از سؤال‌های تحقیق بیشتر نیاز به آموزش احساس

می‌شود، یا اینکه میانگین مجموعه گویه‌های کدام سؤال تحقیق در مقایسه با مجموعه گویه‌های سؤال‌های دیگر متفاوت است باید با استفاده از آزمون مقایسه میانگین‌ها انجام شود. پیش از مقایسه میانگین‌ها، استفاده از روش پارامتری یا ناپارامتری باید تعیین شود.