فایل ورد کامل پایان‌نامه سبک‌های مدیریتی و رضایت شغلی کارکنان؛ بررسی علمی در سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

 فایل ورد کامل پایان‌نامه سبک‌های مدیریتی و رضایت شغلی کارکنان؛ بررسی علمی در سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی دارای ۱۰۶ صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد فایل ورد کامل پایان‌نامه سبک‌های مدیریتی و رضایت شغلی کارکنان؛ بررسی علمی در سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی فایل ورد کامل پایان‌نامه سبک‌های مدیریتی و رضایت شغلی کارکنان؛ بررسی علمی در سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن فایل ورد کامل پایان‌نامه سبک‌های مدیریتی و رضایت شغلی کارکنان؛ بررسی علمی در سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی :

مقدمه :
انسان از اوان تاریخ تحریری خود به موضوع رهبری علاقمند و کنجکاو بوده است و تاریخ اهمیت رهبران خوب را در زندگی، رفاه، سعادت و ترقی ملت‌ها مبرهن می‌سازد. در سده اخیرنیز به جهت اهمیت و ارززش موضوع بیش از سه هزار مطالعه و تحقیق تا سال ۱۹۸۰ درباره رهبری انجام گرفته است و تعداد پژوهش‌ها در دهسال گذشته در بیشتر رشته‌ها بیش از تعداد آن از تاریخ بشر تا آن زمان بوده است. از طرفی هر سال روشن و مبرهن می‌گردد که رهبری اثربخش، در تمام سطوح جامعه و در تمامی سازمانها، برای حل و انطباق با مسائل اجتماعی و اقتصادی رو به رشدی که جهان با آنها مواجه است، حیاتی می‌باشد. امروزه مهندسی مجدد ( باز اندیشی بنیادین و طراحی نو و ریشه‌ای فرآیندها) برای دستیابی به بهبود و پیشرفتی شگفت‌انگیز در معیارهای حساس، دستیابی به کیفیت جهانی ( استانداردهای ISO 9000 ) و تشکیل واحدهای فعال پژوهشی نوآوری در محصول و فرآیند) لازمه تولید و عرضه کالاهای با کیفیت بهتر و قیمت مناسبتر به بازارهای جهانی و منطقه‌ای است.

از سوی دیگر ساختارهای گروهی سازمانها تا به آن حد پیشرفته‌اند که جزء اصلی سازمانهای نوین را به جای « تک شغل سنتی » گروه‌های موضوع روز مقوله «تواناسازی» افراد و گروه‌ها و فلسفه «خود رهبری» است. و افزودن بهره‌وری مؤسسات تنها با توجه به استفاده از حداکثر توانایی‌های کارکنان، ترغیب آفرینندگی آنان، ارتقاء انگیزه و بکارگیری سبکهای رهبری صحیح و کسب رضایت آنان ممکن می‌باشد.
بنابراین، رهبری سازمانی موضوع بسیار پراهمیت و پیچیده‌ای است و پژوهشگران و اندیشمندان کشورهای توسعه یافته مساعی بسیاری را صرف شناخت و بهبود آن می‌نمایند. به عنوان مثال «پژوهشگران ژاپنی با دقت بسیار روند مدلها و تئوری‌های رهبری سازمانی را زیر نظر دارند، وبه محض انتشار و ارائه مدلی جدید، آن را در سازمانهای مدلها و تئوری‌های رهبری سازمانی را زیر نظر دارند، و به محض انتشار و ارائه مدلی جدید، آن را در سازمانهای ژاپنی آزمون می‌کنند و نتایج حاصل ار با موشکافی به بحث می‌گذارند، باشد که گامهای آنها را، در تمدن جهانی سرعت بخشد» ( نقل از خلیلی، صفحه ۱۸۳).

«لیکن روشنفکران و صاحبان اندیشه در کشورهای توسعه نیافته اکثراً‌ از فعالیت‌های علمی کاربردی و پژوهش‌های میدانی بومی دور مانده‌اند. هنوز بر ما روشن نیست که سازمانهای موفق کشورمان کدامند، چه ویژگی‌هایی دارند، تاریخچه و سابقه رشد آنها چیست. نقش مدیران در آنها چه بود، شیوه های مدیریت، آموزش، ارتقاء، استخدام و… در آنجا چگونه است. و صدها پرسش دیگری از این دست بدون پاسخ باقی مانده است» ( نقل از خلیلی، صفحه ۱۸۲). از طرفی « پژوهش به ویژه در زمینه‌های سازمان و مدیریت علاقمندان چندانی ندارد، و انگشت شمار علاقمندان هم ابزار و امکانات اجرایی کافی در اختیار ندارند» ( نقل از خلیلی، صفحه ۱۸۲). « لذا ضروری است که بخش دولتی به صورتی سازمان یافته تحقیق و توسعه را در زمینه مدیریت و سازمان با جدیت تمام آغار نماید، تا از این رهگذر به توان راه حلهای بومی سازمانهای کشور را چشم داشت» ( خلیلی، صفحه ۱۸۳).

در این جا جنبه های روش شناسی این پژوهش مورد بررسی قرار می گیرد. ابتدا روش پژوهش، جامعه آماری، نمونه آماری، شیوه نمونه گیری، ابزارهای تحقیق و ویژگی های آنها بررسی می شود و در آخر شیوه اجرا و روش تجزیه و تحلیل داده ها بررسی می گردد.

۳-۱- روش تحقیق
در این پژوهش از روش نیمه تجربی یا شبه تجربی استفاده شده است. زیرا امکان کنترل با دستکاری متغیرها، بطور کامل وجود ندارد. در طرحهای تحقیقی نیمه تجربی، محقق به کنترل و نظارت برخی از عوامل می پردازد که در حوزه تحقیق وجود دارد و سبب بی ارزشی روایی داخلی و خارجی یافته های تحقیق می شود. در واقع این گونه طرحها زمانی به کار برده می شود که امکان اجرای طرحهای تجربی حقیقی ( که بر بنیاد کنترل و بازبینی شدید از تمام عوامل ناخواسته و نامربوط در موقعیت تجربی استوار است) وجود ندارد. البته به علت وجود محدودیت هایی که در گزینش و تقسیم آزمودنی ها و دستکاری شرایط تجربی در تحقیقات علوم انسانی و تربیتی وجود دارد، محققان این علوم اغلب به استفاده از این نوع طرحهای تحقیقی نیمه تجربی ناگزیر می شوند ( نادری و سیف نراقی ۱۳۸۲).

متداول ترین طرح تحقیق شبه آزمایشی شامل دو گروه است: یک گروه آزمایشی و یک گروه گواه. این طرح بصورت زیر نمایش داده می شود:

گروه آزمایشی (E)

گروه گواه ( C)
که در آن پیش آزمون، عمل آزمایشی، عمل کنترل و پس آزمون را نمایش می دهد.
۳-۲- جامعه مورد بررسی
جامعه آماری در این پژوهش، دانش آموزان پسر سال سوم دبیرستان رشته ادبیات و علوم انسانی می باشند که در سال تحصیلی ۸۴-۸۳ در شهرستان ماهنشان از توابع استان زنجان، مشغول به تحصیل می باشند. تعداد دانش آموزان پسر سال سوم رشته ادبیات و علوم انسانی در سال تحصیلی ۸۴-۸۳ ۹۹ نفر می باشند که در چهار دبیرستان این شهرستان مشغول به تحصیل می باشند.

۳-۳- حجم نمونه و روش نمونه گیری
چون این پژوهش در کلاس های طبیعی صورت گرفته است و امکان انتخاب آزمودنی ها و انتساب آنها در گروه های آزمایش و کنترل وجود نداشت، لذا دو کلاس از بین کلاس های شوم رشته ادبیات و علوم انسانی بصورت تصادفی انتخاب و یک کلاس به عنوان گروه آزمایشی در معرض متغیر مستقل قرار گرفت، یعنی روش آموزش یادگیری مشارکتی در آن اجرا گردید و کلاس دیگر به عنوان گروه کنترل تعیین گردید و به صورت روش آموزشی سنتی، تدریس شد. تعداد دانش آموزان گروه آزمایش، ۳۰ نفر بود که یک نفر در آبان ماه ترک تحصیلی نمود و در نهایت حجم گروه آزمایش ۲۹ نفر گردید و تعداد دانش آموزانی که در گروه کنترل بودند، ۲۶ نفر بود.

۳-۴- ابزار جمع آوری داده ها
در این پژوهش از ابزارهای زیر استفاده گردید:
الف) آزمون عزت نفس کوپر اسمیت
ب) آزمون مهارتهای اجتماعی ماتسون
ج) آزمون عملکدر تحصیلی معلم ساخت
مقیاس عزت نفس کوپر اسمیت ( فرم آموزشگاهی):
این مقیاس بر اساس بررسی گسترده درباره مبانی، استلزام ها و روابط متقابل عزت نفس فراهم شده است. اغلب مواردی که در این مقیاس گنجانده شده، مواد تنظیم شده مقیاس راجرز و دایمون (۱۹۵۴) است و مواد دیگری هم به آنها افزوده شده است (رویا حسینی ۱۳۷۵).
مقیاس عزت نفس به منظور سنجش باز خورد نسبت به خود در قلمروهای اجتماعی، خانوادگی، آموزشگاهی و شخصی فراهم شده است. از جمله ویژگی های مثبت این آزمون ساده و قابل فهم بودن جملات، کوتاه بدون مقیاس و قابلیت اجرای گروهی است. آزمون عزت نفس کوپر اسمیت در ایران توسط دادستان (۱۳۷۱) ترجمه و هنجاریابی گروه است. آزمون ۵۸ سئوالی ( ماده ای) کوپر اسمیت، احساسات، عقاید یا واکنش های فردی را توصیف می کند و آزمودنی باید به این مواد با علامت گذاری در یکی از مربع های مربوط به گزینه های “بلی” یا “خیر” پاسخ دهد. در هر دو شکل آموزشگاهی و بزرگسال ترکیب مواد فهرست مشابه است.
تعداد سئوالات در مقیاس های مختلف این آزمون به گونه ای است که در جدول زیر می آید:

مقیاس مواد
مقیاس عمومی ۲۶ G
مقیاس اجتماعی ۸ So
مقیاس خانوادگی ۸ F
مقیاس آموزشگاهی ۸ SC
مقیاس دروغ ۸ L
کل ۵۸ T

به دلیل مطالعات زیادی که درباره عزت نفس در کشور صورت گرفته و از آنجایی که اغلب آنها برای سنجش عزت نفس از پرسشنامه عزت نفس استفاده کرده اند. پایایی این آزمون بارها در مطالعات مختلف محاسبه شده است. بطور مثال پورسینا، فلسفینژاد، مجدیان، ابراهیم ( به نقل از تقی لو، ۱۳۸۳) به ترتیب ضریب پایی ۸۶/۰، ۸۳/۰، ۸۱/۰، ۸۳/۰ را بدست آورده اند. تقی لو نیز ضریب پایایی ۷۸/۰ را بدست آورده است. در این پژوهش نیز با استفاده از روش آلفای کرونباخ، ضریب ۸۳/۰ بدست آمد.
مرویان حسینی ( به نقل از پورسینا ۱۳۸۲ ) ضریب روایی ۸۶/۰ را برای این آزمون بدست آورد.

نحوه نمره گذاری: شیوه نمره گذاری کوپر اسمیت مبتنی بر قاعده زیر است:
عبارات شماره ۲۶، ۳۲،۳۶،۴۱،۴۵،۵۰،۵۳،۵۸ عبارات مقیاس دروغ سنج می باشد. هیچ نمره ای به آنها تعلق نمی گیرد.
برای عبارات شماره:۱،۴،۵،۸،۱۴،۱۹،۲۰،۲۷،۲۸،۲۹،۳۳،۳۷،۳۹،۴۲،۴۳،۴۷، “بلی” نمره یک می گیرد و “خیر” نمره صفر می گیرد. در بقیه عبارات، “خیر” نمره یک می گیرد و “بلی” نمره صفر می گیرد. دامنه نمرات بین صفر و۵۰ است و هر چه نمره به ۵۰ نزدیکار باشد عزت نفس بالاتر است ( علیزاده، ۱۳۷۳به نقل از پوسینا ۱۳۸۲).
در تحقیقی که بیابانگرد (۱۳۷۰) بر روی ۲۳۰ نفر از دانش آموزان سال سوم دبیرستانهای شهر تهران انجام داد. میانگین ۴/۲۵ را بدست آورد. لذا افرادی که در این آزمون بیشتر از میانگین مذکور نمره بدست آوردند دارای عزت نفس بالا و افراد کمتر از آن دارای عزت نفس پایین خواهند بود ( بیابانگرد، ۱۳۷۴).

مقیاس سنجش مهارتهای اجتماعی ماتسون
برای سنجش مهارتهای اجتماعی دانش آموزان در این پژوهش، از مقیاس سنجش مهارتهای اجتماعی ماتسون که توسط ماتسون و همکاران در سال ۱۹۸۳ برای سنجش مهارتهای اجتماعی افراد ۴ تا ۱۸ ساله تدوین گردیده است، استفاده شد. فرم اولیه این مقیاس دارای ۶۲ عبارت بوده که توسط یوسفی و خیر (۱۳۸۱) تحلیل عاملی شده و به ۵۶ عبارت کاهش یافته است که مهارتهای اجتماعی افراد را توصیف می کنند. برای پاسخگویی به آن آزمودنی باید هر عبارت را بخواند و سپس پاسخ خود را بر اساس یک شاخص ۵ درجه ای از نوع مقیاس لیکرت با دمنه ای از نمره ۱ ( هرگز / هیچوقت) تا ۵ ( همیشه) مشخص نماید. برای این مقیاس، ۵ مقیاس فرعی در قالب پنج عامل جداگانه به شرح زیر تعریف شده است:

۱- عامل اول: مهارتهای اجتماعی مناسب است که رفتارهای اجتماعی از قبیل داشتن ارتباط دیداری با دیگران، مودب بودن، بکار بردن نام دیگران، و اشتیاق به تعامل با دیگران به طریق مفید و موثر را در بر می گیرد.
۲- عامل دوم: جسارت نامناسب است که رفتارهایی مانند دروغ گفتن، کتک کاری، خرده گرفتن بر دیگران، ایجاد صداهای ناهنجار و ناراحت کننده، وزیر قول خود زدن را شامل می شود.
۳- عامل سوم: تکانشی عمل کردن و سرکش بودن است که رفتارهایی از قبیل: به آسانی عصبانی شدن، یا یک دندگی و لجبازی، را دربردارد.
۴- عامل چهارم: اطمینان زیاد به خود داشتن است و در بردارنده رفتارهایی در مورد به خود نازیدن و به دیگران پزدادن، تظاهر به دانستن همه چیز و خود را برتر از دیگران دیدن است.
۵- عامل پنجم: حسادت / گوشه گیری است که در بردارنده تنهایی و حسادت می باشد ( یوسفی وخیر، ۱۳۸۱).
علاوه بر نمراتی که پاسخگو در هر کدام از عوامل یاد شده بدست می آورد، جمع نمرات ۵۶ عبارت موجود در مقیاس نیز یک نمره کلی که بیانگر مهارت اجتماعی آزمودنی است بدست می دهد ( ماتسون و همکاران، به نقل از یوسفی و خیر ۱۳۸۱). لازم به تذکر است که در جمع نمرات به منفی یا مثبت بودن عبارات باید توجه شود.
تعداد سئوالات مولفه های مقیاس مهارتهای اجتماعی مطابق با جدول زیر است:

مولفه تعداد سئوال
مهارت اجتماعی مناسب ۱۸
رفتارهای غیر اجتماعی ۱۱
پرخاشگری و رفتارهای تکانشی ۱۲
برتری طلبی، اطمینان زیاد به خود داشتن ۶
رابطه با همسالان ۹
بررسی روایی و پایایی مقیاس مهارتهای اجتماعی
تحقیقات نشان داده اند که مقیاس مهارتهای اجتماعی ماتسون از ثبات روان سنجی، پایایی بالای بازآزمایی و روایی افتراقی قابل قبولی برخوردار است ( ماتسون و الندیک ، ۱۹۸۸، ماتسون و همکاران، ۱۹۸۳، ۱۹۹۰، به نقل از یوسفی وخیر، ۱۳۸۱). ماتسون و همکاران برای بررسی پایایی مقیاس مهارتهای اجتماعی، از ضریب آلفای کرونباخ و تنصیف استفاده کردند. مقدار ضرایب آلفای کرونباخ و تنصیف بدست آمده برای کل مقیاس یکسان و برابر ۸۶/۰ بود. در این تحقیق ضریب پایایی ۸۱/۰ برای این مقیاس بدست آمد.

آزمون عملکرد روان شناسی
جهت بررسی عملکرد دانش آموزان در درس روان شناسی، یک آزمون معلم ساخته مورد استفاده قرار گرفت. از نظر بندورا ۲۰۰۱ ( به نقل از تقوایی ۱۳۸۱) هنگام سنجش عملکرد افراد می بایست به عملکرد واقعی آنها توجه داشت و عملکرد واقعی هنگامی ظاهر می شود که انجام تکلیف از نظر آزمودنی اهمیت داشته و انگیزش بالایی برای آن وجود داشته باشد. از میان آزمونهایی که دانش آموزان با آن مواجه می شوند هیچ کدام به اهمیت آزمون پایانی نیست، برای همین در این پژوهش برای ارزیابی عملکرد دانش آموزان در درس روان شناسی، امتحان نیم سال اول که در دی ماه برگزار می شود، ملاک قرار گرفت.

برای سنجش عملکرد تحصیلی دانش آموزان در درس روان شناسی یک آزمون ۴۰ سئوالی به صورت چهار گزینه ای ( معلم ساخته ) تهیه شد و در اختیار چند نفر از دبیران روان شناسی و دارای مدرک کارشناسی ارشد روان شناسی قرار گرفت و آنها روایی آن را تایید کردند. البته چند تا از سئوالها به پیشنهاد آنها تغییر بافت. برای بدست آوردن ضریب پایایی این آزمون از روش تصنیف استفاده شد و ضریب پایایی ۷۹/۰ بدست آمد.

روش اجرا:
در ابتدا با هماهنگی اداره آموزش و پرورش شهرستان، ماهنشان، تعداد کلاسهای سال سوم دبیرستانی چرانه، رشته ادبیات و علوم انسانی مشخص شده و همین طور آمار دانش آموزان پسر سال سوم رشته ادبیات و علوم انسانی نیز استخراج شد. سپس از میان این دبیرستانها دو دبیرستان بصورت تصادفی برای انجام پژوهش انتخاب شدند و از هر دبیرستان نیز یک کلاس سوم بصورت تصادفی انتخاب شد. سپس از دو کلاس انتخاب شده یک کلاس به عنوان گروه کنترل در نظر گرفته شده یک کلاس به عنوان گروه آزمایش. سپس با مجوزی که از اداره آموزش و پرورش شهرستان گرفته شد از دانش آموزان هر دو کلاس پیش آزمون تست های عزت نفس، مهارتهای اجتماعی و عملکرد تحصیلی بعمل آمد. سپس روش یادگیری مشارکتی در کلاس گروه آزمایش اجرا شد و بعد از اجرای این روش به مدت یک نیم سال، پس آزمونها از هر دو کلاس به عمل آمد و نتایج مورد تجزیه تحلیل آماری قرار گرفت.

روش تجزیه و تحلیل داده ها
برای تجزیه و تحلیلی داده ها از آمار توصیفی برای نشان دادن میانگین و انحراف استاندارد، استفاده شد و برای مقایسه میانگین های دو گروه با استفاده از فرمول T از آمار استنباطی استفاده شد.

از زمانی که تعلیم و تربیت جنبه رسمی به خود گرفت و افرادی معلم و افرادی دیگر به عنوان دانش آموز و مکانی به نام مدرسه بوجود آمد، تلاش های متعددی نیز جهت کار آمدتر نمودن این جریان صورت گرفت. زمانی وادار کردن شاگردان به حفظ مطالب درسی، از طریق گوش دادن به سخنرانی معلم بدون توجه به درک مطالب و نحوه تفکر، روش عمده آموزش محسوب می گردید، اما آنچه که امروزه در آموزش، بسیار مهم و حیاتی به نظر می رسد این است که باید به شاعر دادن کمک شود تا مهارت خود را در تفکر و استدلال افزایش دهند و اطلاعات موجود را پردازش کنند و آنها را به کار برند،

همچنین در حین آموزش، زمینه و تجارب لازم برای برقراری صحیح روابط اجتماعی و همدردی و همدلی با دیگران فراهم گردد و این شرایط رد پرتو روش های آموزش معلم میسر است. ظهور علم روانشناسی و نظریه های یادگیری، کمک شایانی به روند آموزش نمود. در کنار نظریه های یادگیری، نظریه های آموزشی که چگونگی عمل و تاثیر معلم روی یادگیری دانش آموزان را مورد بررسی قرار می دهد، نیز مطرح گردید. با کوشش متخصصان تعلیم و تربیت برای ایجاد نظریه های آموزشی، چندین الگو و طرح آموزشی نیز بوجود آمد که معلمان امروزه فعالیت های آموزشی خود را با توجه به این الگوها ارائه می دهند، آشنایی با نظریه ها و الگوهایی که چگونگی یادگیری دانش آموزان را توضیح و تبیین کنند، برای معلمان ضرورت دارد.

در یک تقسیم بندی قدیمی و کلی، دو الگوی مختلف تدریس دیده می شود:
۱- الگوی مکانیکی
۲- الگوی ارگانیکی
در الگوی مکانیکی، انسان موجودی غیر فعال، تهی و انفعالی است و فعالیت های او در اثر نیروهای خارجی شکل می گیرد و بر اساساً این الگو، هدف آموزش و پرورش،
انتقال فرهنگ و پرسازی ذهن فراگیران و شکل دهی به رفتار دانش آموزان است (شعبانی ۱۳۸۲).
در الگوی ارگانیکی، مرکز توجه به توانایی ها و شخصیت دانش آموزان جلب می شود و آدمی به عنوان موجودی زنده و فعال در نظر گرفته می شود.
طبق این الگو، هدف آموزش و پرورش، شکوفایی استعدادها و توانایی های بالقوه انسان است ( شعبانی ۱۳۸۲).

تعریف یادگیری مشارکتی
قبل از پرداختن به تعریف مفهوم یادگیری مشارکتی، به سایر رویکردهای یادگیری اشاره می شود تا بدین وسیله درک بهتری از مفهوم یادگیری مشارکتی داشته باشیم.
جانسون و اسمیت (۱۹۹۸) خاطر نشان می کنند که بیشتر یادگیری هایی که در موسسات آموزشی دیده می شود بر پایه کلی از رویکردهای یادگیری زیر است:
۱- رویکرد فردی : در این رویکرد فرض این است که افراد با هم کار نمی کنند. افراد برای رسیدن به اهدافی که هیچ ارتباطی با اهداف دیگران ندارد خودشان به تنهایی کار می کنند. افراد برای موفقیت فردی خودشان تلاش می کنند. عملکرد فرد بر اساس یک معیار از پیش تعیین شده ارزیابی می شود و امتیازاتی که فرد بدست می آورد تاثیری روی دیگران ندارد.

۲- رویکرد رقابتی : در این رویکرد افراد بر ضد یکدیگر کار می کنند. آنها برای بدتس آوردن اهدافی که تنها یک نفر یا تعداد کمی از افراد می توانند به آن دست پیدا کنند با هم رقابت می کنند. افراد به تنهایی کار می کنند و سعی می کنند که از همکلاسی های خود بهتر باشند. عملکرد فرد بر اساس یک منحنی از بهترین تا بدترین، ارزیابی می شود.
۳- رویکرد یادگیری مشارکتی : در این رویکرد افراد برای رسیدگی به اهداف مشترک با هم کار می کنند و برای یادگیری خود و یادگیری دیگران تلاش می کنند.
افراد در گروه های کوچک کار می کنند و موفقیت های یکدیگر را جشن می گیرند. در قبال یکدیگر احساس مسئولیت می کنند به یکدیگر کمک می کنند و موفقیت دیگران، موفقیت، آنها و شکست دیگران، شکست آنها محسوب می شود ( جانسون و اسمیت (۱۹۹۸).
جانسون و جانسون و اسمیت (۱۹۹۸) یادگیری مشارکتی را به عنوان استفاده آموزشی از گروه های کوچک دانش آموزان، که برای یادگیری خود و یادگیرندگان دیگر با هم کار می کنند، تعریف کرده اند.

کوپر ، رابینسون و میکفی (۱۹۹۵) یادگیری مشارکتی را به عنوان یک راهبرد آموزشی با ساختار و منظم می دانند که در آن گروه های کوچک دانش آموزان برای رسیدن به یک هدف مشترک با هم کار می کنند.
جانسون و جانسون (۲۰۰۱) یادگیری مشارکتی را کار کردن با هم دیگر برای رسیدن به اهداف مشترک تعریف کرده اند.
رابرت اسلاوین (۱۹۹۶) یادگیری مشارکتی را به عنوان برنامه های آموزشی تعریف می کند که دانش آموزان در گروه های کوچک کار می کنند و به همدیگر برای تسلط به محتوی آموزشی است که گروه های کوچک دانش آموزان برای افزایش یادگیری فردی و یادگیری اعضای گروه با هم کار می کنند.

تاریخچه یادگیری مشارکتی
اسلاونی (۱۹۹۵) خاطر نشان می کند که تاریخچه یادگیری مشارکتی می تواند به قرن هفدهم برگردد. او اظهار می دارد که چنین نظریه های آموزشی از زمان کمنیبوس در قرن هفدهم، روسو در قرن هجدهم، پستالوزی در رقن نوزدهم و دیویی در قرن بیستم که بعضی از اشکال یادگیری مشارکتی را در بین دانش آموزان بکار می گرفتند، برگردد. همچنین اسلاونی به نظریه رشدی ویگوتسکی اشاره می کند که به اهمیت مباحثه و حل مسئله مشترک بین همسالان تاکید می کرد. به عقیده جانسون و جانسون و هالوبک (۱۱۹۴)، ریشه نظریه وابستگی اجتماعی می تواند به کافکا در اوایل سال ۱۹۰۰ برگردد ( اسلاونی ۱۹۹۵).
اخیراً دیوید و رابرجانسون در دانشگاه مینه سوتا، شولوموشاران در دانشگاه تل آریو و رابرت اسلاونی در دانشگاه پکینز از جلمه فعالان و محققانی هستند که به توسعه یادگیری مشارکتی در طول بیش از سه دهم قبل کمک کرده اند ( کوپر، رابینسون و مکیفی، ۱۹۹۷).

عناصر اصلی یادگیری مشارکتی
تدریس به روش های مشارکتی بر اصول زیر مبتنی است، به نظر می رسد که پنج عنصر اصلی زیر را در تمام روش های مشارکتی مشترک است:
۱- اصل همبستگی مثبت
۲- اصل ترویج و گسترش تعامل چهره به چهره بین دانش آموزان
۳- اصل مسئولیت پذیری فردی
۴- اصل مهارتهای اجتماعی
۵- اصل پردازش گروهی ( علاقه بند ۱۳۸۱)

همبستگی مثبت با دادن نقش به هر دانش آموز در گروه ایجاد می شود. مطابق این اصل دانش آموزان باید تفهیم شوند که طوری به هم مرتبط و وابسته اند که یک نفر نمی تواند بدون گروه موفق شود و موفقیت گروه نیز به تلاش فردی اعضاء بستگی دارد. اصل گسترش تعامل چهره به چهره بین دانش آموزان حاکی از این است که معلم باید زمان لازم، ترتیب نشستن و شیوه تشویق دانش آموزان به همفکری و کمک به یکدیگر را پیش بینی نماید. نگاه مستقیم افراد گروه به یکدیگر، سبب افزایش ارتباط می شود. در این حالت، دانش آموزان یکدیگر را به ارائه معلومات خودشان به دیگران و توضیح دادن ارتباط بین یادگیری های فعلی و گذشته برای گروه تشویق می کنند.

مسئولیت پذیری فردی به این معنی است که نتایج عملکرد هر فرد به گروه و خود فرد داده شود و مهم است که اعضای گروه بدانند که چه کسی به کمک نیاز دارد و همچنین هیچکس نمی تواند مسئولیت خود را به دوش دیگری بیاندازد. اصل مهارتی های اجتماعی، بیانگر آن است که اگر اعضای گروه قبلاً در شرایط مشارکتی کار نکرده باشند و از اعتماد و قدرت لازم برای تصمیم گیری و ایجاد ارتباط و حل تعارضات برخوردار نباشند ممکن است نتوانند بطور موثر عمل کنند، در نتیجه، معلم باید مهارتهای اجتماعی را نیز مانند مهارتهای تحصیلی آموزش دهد. و خلاصه، در اصل پردازش گروهی، معلم باید مطمئن باشد که گروه در حال رسیدن به اهداف مورد نظر و در حال ایجاد ارتباط موثرترین اعضا هست. در پایان جلسه، اعضای گروه، عملکرد خود را باید گزارش کنند. هر عضو باید بیان کند که چه کار مفیدی برای گروه انجام داده است و چه راه حلی برای بهتر شدن کار گروهی دارد ( علاقه بند ۱۳۸۱).

ویژگی های یادگیری مشارکتی
۱- تشکیل گروه های کوچک نامتجانس
یادگیری مشارکتی معمولاً از گروه های چهار تا شش نفری تشکیل می شود که از جهات مختلف توانایی یادگیری، میزان پیشرفت، نژاد و غیره نامتجانس هستند.
۲- داشتن هدف های روشن
یادگیری مشارکتی باید دارای هدف های روشن و قابل دسترسی باشد و همه اعضای گروه بدانند که باید برای رسیدن به آنها بکوشند. از جمله هدف های یادگیری مشارکتی “می توان از گروه خواست تا سه دلیل علمی برای ذخیره کردن جنگلهای بارانی استوایی پیدا کنند، یک معادله دشوار ریاضی را حل کنند، یا یک آگهی تجاری تلویزیونی تهیه و ضبط نمایند” ( ارمرود ،۱۹۹۵).

۳- وابسته بودن اعضای گروه به یکدیگر
جانسون و جانسون (۱۹۸۷) و اسلاونی (۱۹۹۰) می گویند که وقتی موفقیت دانش آموزان به کمک و مشارکت سایر اعضای گروه وابسته است. بیشتر به صورت مشارکتی فعالیت می کنند. برای این منظور، می توان مواد آموزشی را میان اعضای گروه تقسیم کرد و از هر یک از آنان خواست تا مطالب سهم خود را بیاموزند و آن را به دیگران آموزش دهند.
۴- معلم به عنوان هدایت کننده و منبع اطلاعات
نقش معلم در روش یادگیری مشارکتی باید عمدتاً به صورت هدایت کننده باشد. همچنین زمانی که گروه نیاز به اطلاعاتی دارد که نمی تواند آن را بدست آورد معلم می تواند آن اطلاعات را در اختیار گروه قرار دهد.
۵- مسئولیت فردی
برای جلوگیری از وضعیتی که در آن بعضی اعضای گروه بیشترین مقدار کار را انجام می دهند و بعضی ها از زیر بار شانه خالی می کنند، معلم باید مواظب باشد که همه اعضای گروه مسئولیت انجام بخشی از کار را بپذیرند. برای این منظور معلم می تواند از تک تک اعضاء بخواهد تا به سئوالهای شفاهی یا کتبی او که درباره فعالیت های گروهی طرح شده اند پاسخ دهد.

۶- پاداش دادن به توفیق گروهی
پس از آنکه گروه به هدفش دست یافت و به موفقیت رسد، همه اعضای گروه باید به پاس این موفقیت پاداش دریافت کنند. به عنوان مثال، وقتی که در امتحان مربوط به کار گروهی همه اعضاء موفقی می شوند، تک تک آنان مستحق دریافت پاداش خواهند بود.
۷- ارزشیابی از خود
پس از آنکه فعالیت های گروهی به پایان رسید و هدف های پیش بینی شده تحقق یافتند، گروه به تحلیل عملکرد خود می پردازد و نقاط قوت و ضعف کار را مشخص می کند و به ارزیابی از فعالیت های انجام شده اقدام می نماید. رد صورت لزوم این کار به کمک معلم صورت می پذیرد.
۸- تغییر مدت کار
مدت فعالیت گروهی باید متنوع باشد. بعضی گروه ها برای انجام کارهای مختصر و مشخص تشکیل می شوند و کارشان را در زمان محدودی به ثمر می رسانند. بعضی گروه ها برای انجام کارهای مهمتری تشکیل می شوند و لذات مدت بیشتری به فعالیت می پردازند. اما بعضی گروه ها که به گروه های پایه معروف اند برای تمام سال یا ترم تحصیلی به فعالیت می پردازند. این گروه ها منابع یادگیری را با هم شریک می شوند، وظایف را میان خود تقسیم می کنند، یادداشت های کلاسی را در اختیار هم می گذارند و در همه چیز از همدیگر حمایت می کنند و به همدیگر یاری می دهند (سیف ۱۳۸۲).

الیس و والن برای یادگیری مشارکتی چهار مشخصه مهم را ذکر می کنند:
الف) وابستگی مثبت: برای ایجاد وابستگی مثبت بهتر است به اعضاء گروه نقشهای متنوعی داده شود. داشتن نقش معین امکان می دهد هر دانش آموز در حوزه ای که توانایی دارد بدرخشد یا مهارتی را تمرین نماید. مثلاً در یک گروه سه نفری بهتر است یک دانش اموز مسئول خواندن پرسشها باشد، یک نفر مسئول نوشتن باشد و پاسخهای گروه را بنویسد. نفر سوم می تواند گزارشگر باشد که هر وقت نوبت گروه رسید پاسخها را برای همه کلاس بخواند و از نظر گروه خود دفاع کند. البته درس های مختلف مستلزم نقشهای مختلفی هستند. گاهی گروه برای انجام وظیفه اش به رسم کننده نمودار یا تصویرگر نیاز دارد.

در مسائل ریاضی به شمارنده یا محاسبه گر نیاز است. اگر همه دانش آموزان تا حدودی بتوانند همه نقشها را ایفاء کنند می توان با چرخشی کردن نقش ها فرصت را برای کسب همه مهارتها برای همه اعضاء گروه فراهم کرد. همچنین می توان با واگذاری بخشی از وظیفه گروه به هر عضو دانش آموزان را به هم وابسته کرد. مثلاً یک نفر اولین گام را در یک کاربر دارد، و دیگری دومین و بعدی سومین گام را بر عهده گیرد نفر چهارم نتایج را بنویسد.

به اعتقاد الیس و والون یکی دیگر از راهبردهای متداول برای پرورش حس همبستگی آن است که وقتی گروه به هدف خود می رسد به آنها پاداش بدهیم نظیر نمره ارفاقی، فرصت استفاده از کامپیوتر، زمان مطالعه مستقل، خوراکی، مهمانی و غیره. به ویژه زمانی که سنجش موفقیت شاگردان آسمان است ( نظیر شمارش کلمه هایی که معنا یا املای آن را یادگرفته اند، تعداد مسئله های ریاضی که درست حل شده اند یا وقایع تاریخی که بدرستی در خاطر مانده اند). استفاده از پاداش می توان سودمند باشد، یکی دیگر از روش های ایجاد همبستگی گروهی دادن یک نمره به گروه است. نمره گروهی زمانی مناسبترین روش است که مشارکت همه شاگردان در بدست آوردن گروه روشن باشد.
ب) پاسخگوئی فردی: لازم است برای اینکه اطمینان حاصل شود هیچ یک از اعضا گروه بار خود را روی دوش دیگری نمی اندازد و همه مطالب را یاد می گیرند راهبردی را تدارک دید. امضاء کردن، یکی دیگر از این راهبردهاست. امضاء تضمین نمی کند رفتار خود باشند. البته لازم است معنی امضاء کردن را هم برای دانش آموزان توضیح داد. چون ممکن است دانش آموزان مقاطع تحصیلی پایین ندانند که وقتی ورقه ای را امضاء می کنند به این معناست که با جوابهای گروه خود موافق هستند.

بدیهی است لازمه موافق بودن این است که آن جوابها را کاملاً فهمیده باشند. همچنین می توان بطور تصادفی از یکی از اعضاء گروه خواست تا بخشی از کار گروه را توضیح دهد. آزمون نیز در ایجاد پاسخگوئی فردی موثر است. دانش آموزان را از مسئولیت خودشان در برابر یادگیری آگاه می کند و برای معلم روشن می کند که یادگیری عملاً چقدر ایجاد شده است. دفتر یادداشت روش دیگری برای پرورش حس پاسخگوئی فرد است، می توان از شاگردان خواست تا به سئوالاتی نظیر سئوالات زیر پاسخ داده و آن پاسخها را در دفتر یادداشت خود بطور منظم ثبت نمایند:

“از هفته گذشته تاکنون من چه کاری در گروه انجام داده ام؟” یا روی چه مهارتهایی باید کار کنم تا عضو بهتری برای گروه باشم؟” با استفاده از یان دفاتر یادداشت می توان دانش آموزان درباره موفقیت ها و پیشرفت ها ارتباط نوشتاری برقرار کرد، به ویژه این کار برای دادن باز خورد مثبت و تشویق دانش آموزانی که در کارکردن به شکل مشارکتی شکل دارند بسیار سودمند است.

ج) آموزش مهارتهای اجتماعی: به دلیل اینکه عملاً می توان همه مهارتهای اجتماعی را در یک سال تحصیلی به دانش آموزان آموخت بهتر است معلم روی دو یا سه مهارت اصلی تاکید کند. در آموزش مهارتها بهتر است ابتدا مهارت مورد نظر را برای دانش آموزان با استفاده از کلمه هایی که می فهمد تعریف کرد، سپس به آنان کمک نمود تا نسبت به آن مهارت احساس نیاز نمایند در مرحله سوم بهتر است از آنان خواست تا مهارت را توصیف نموده و سپس تمرین و تکرار نمایند.
د) مراقبت و ارزشیابی تعامل دانش آموز: در زمینه مراقبت و ارزشیابی دانش آموز لازم نیست پرونده تحصیلی تهیه شود بلکه با جمع آوری اطلاعات از هر گروه، در میان گذاشتن دانش آموزان به ارزشیابی از رفتار خودشان، استفاده از خود دانش آموز به عنوان مشاهده گر می توان از کیفیت عملکرد فردی و گروهی مطلع شد ( الیس و والن، ترجمه رستگار وملکان، ۱۳۸۲).

جانسون و جانسون (۱۹۹۴) به چهار عنصر اصلی در یادگیری مشارکتی اشاره می کنند:
۱- وابستگی جمعی مثبت که بطور واضح ادراک شده باشد.
۲- تعامل ( چهره به چهره ) ترقی دهنده، نسبتاً زیاد.
۳- جوابگویی فردی و مسئولیت پذیری شخصی برای بدست آوردن اهداف گروهی، بطور واضح.
۴- استفاده مکرر از مهارتهای بین فردی و گروهی (جانسون و جانسون ۱۹۹۴).
کاگان (۱۹۹۴) برای یادگیری مشارکتی عناصر اصلی زیر را پیشنهاد کرد:
۱- وابستگی مثبت : هنگامی پدید می آید که دستاوردهای افراد یا گروه ها بطور مثبت بهم وابسته باشد.
۲- جوابگویی فردی : هنگامی پدید می آید که همه دانش آموزان در یک گروه، برای انجام قسمتی از یک کار و تسلط بر موضوعاتی که باید یاد گرفته شوند پاسخگو باشند.
۳- مشارکت یکسان : هنگامی رخ می دهد که هر عضوی از گروه از عهده مسئولیت واگذار شده بر آمده باشد.
۴- تعامل همزمان : هنگامی رخ می دهد که دقت کلاس طوری برنامه ریزی شده باشد که به بسیاری از دانش آموزان فرصت تعامل در طول دوره کلاس را بدهد (کاگان ۱۹۹۴).

دیدگاه های اصلی در مورد یادگیری مشارکتی
دیدگاه های انگیزشی
دیدگاه های انگیزشی درباره یادگیری مشارکتی، در وهله اول، بر روی ساختارهای پاداش و هدف یکه دانش آموزان تحت آن شرایط دست به عمل می زنند می باشد (اسلاوین ۱۹۷۷، ۱۹۸۳،۱۹۹۵). از دید یک انگیزش گر ( بطور مثال جانسون و جانسون، ۱۹۹۲ و اسلاوین، ۱۹۸۳، ۱۹۹۵). ساختارهای مشوق مشارکتی، موقعیتی ایجاد می کند که در آن، تنها راهی که اعضای گروه می توانند به اهداف شخصی خود دست پیدا کنند، موفقیت گروه است.

بنابراین اعضای گروه برای رسیدن به اهداف شخصی خود، باید به همگروهی های خود و همین طور به گروه برای موفقیت کمک کنند و حتی از این مهم تر، همگروهی های خود را برای فعالیت بیشتر نیز، ترغیب کنند. بعبارت دیگر، پاداش های گروهی بر اساس عملکرد گروهی ( یا مجموع عملکردهای فردی) یک ساختار پاداش بین فردی ایجاد می کند که اعضای گروه به همگروهی های خود در پاسخ به تلاش های مربوط به تکلیف، تقویت کننده های اجتماعی ( مانند پاداش، تشویق) ارائه می دهند یا نمی دهند ( اسلاوین ۱۹۸۳).
فرض اساسی ارتباطات گروهی مستلزم این نیست که اعضای گروه در کار مشترکی که دارند، واقعاً برای کمک به دیگری آمده باشند. بلکه این واقعیت که نتایجی که اعضای گروه بدست می آورند، بستگی به رفتار دیگران دارد، کافی است تا دانش آموزان را برای انجام فعالیت هایی که به گروه برای بدست آوردن پاداش کمک می کند، برانگیزاند، زیرا مشوق گروهی دانش آموزان را وادار می کند که رفتارهای معطوف به هدف را در بین همگروهی هایشان ترغیب کنند ( اسلاوین، ۱۹۸۳، ۱۹۹۵).

دیدگاه وابستگی اجتماعی
دیدگاه دیگری که تا اندازه ای با دیدگاه انگیزشی رابطه دارد. دیدگاه وابستگی اجتماعی است. این دیدگاه معتقد است که تاثیرات یادگیری مشارکتی روی پیشرفت، بطور خیلی قوی، بواسطه وابستگی گروهی است. اصل اساسی اینست که دانش آموزان به این علت که در مورد یکدیگر مراقب هستند دوست دارند که دیگری نیز موفق شود، برای یادگیری به هم کمک خواهند کرد. این دیدگاه شبیه به دیدگاه انگیزشی است، زیرا در مورد تاثیرات آموزشی یادگیری مشارکتی بیشتر به تعابیر انگیزشی تاکید می کند تا تعابیر شناختی.

یک نشان دیگر وابستگی اجتماعی تاکیدی است که این دیدگاه روی فعالیت هایی که باعث گسترش کارهای گروهی برای یادگیری مشارکتی و ارزیابی گروهی در طول و بعد از فعالیت های گروهی دارد، می باشد. نظریه پردازان وابستگی اجتماعی سعی دارند که مشوق های گروهی یا مسئولیت پذیری فردی را که محققان انگیزشی آن را از ضروریات می دانند طرد نمایند و از ارزش آن بکاهند. بطور مثال کوهن (۱۹۸۶) بیان می کند ” اگر تکالیف چالش انگیز و مورد علاقه باشد و اگر دانش آموزان آمادگی کافی برای انجام مهارتها در کار گروهی را داشته باشند فرآیند کار گروهی خود بخود برای دانش آموزان پاداش دهنده خواهد بود، نه به خاطر نمره یا ارزیابی سایر دانش آموزان از میزان مشارکت فردی آنها در تولیدات گروهی”. کوهن، آرانسون و شارانز از اشکال یادگیری مشارکتی که اسلاوین (۱۹۸۳) آن را ” ویژه سازی تکلیف ” می نامند و در آن دانش آموزان نقش های فردی را در داخل گروه بعهده می گیرند، استفاده می کنند.

در روش جیگ ساو آدانسون، دانش آموزان یکی از چهار یا پنج نوع موضوع توزیع شده در بین اعضای گروه را مطالعه می کنند. سپس آنها با دانش آموزان دیگر گروه ها که موضوعات مشابهی دارند در گروه تخصصی گردهم می آیند و دانسته ها و اطلاعات خود درباره آن موضوع با هم در میان می گذارند و بعد از اینکه در مورد آن موضوع خوب تسلط یافتند، به گروه های اصلی خود باز می گردند تا موضع خود را به اعضای تیم خود تدریس کنند. در روش بررسی گروهی شماران، گروه ها یک موضوعی را در یک واحد مطالعه شده توسط کل کلاس بعهده می گیرند و سپس موضوع را داخل گروه به تکالیف معینی تفکیک می کنند. دانش آموزان باهم موضع را مورد بررسی قرار می دهند و در آخر یافته های خود را به همه کلاس ارائه می دهند.

یک هدف اصلی از تخصص دادن تکالیف در روش جیگ ساو، بررسی گروهی و جستجوگری اینست که در بین اعضای گروه وابستگی درونی ایجاد کند. در روش جانسون وابستگی درونی تا اندازه ای از طریق وادار کردن دانش آموزان به اتخاذ نقش های بازبینی کننده، یادداشت کننده، مشاهده گری و غیره ایجاد می شود. عقیده براینست که اگر دانش آموزان به همگروهی های خود ارزش قائل شوند و به یکدیگر وابسته شوند. به احتمال زیاد یکدیگر را برای کسب موفقیت ترغیب و یاری می کنند (جانسون ۱۹۹۵).
دیدگاه های شناختی
شق اصلی برای دیدگاه های انگیزشی و وابستگی اجتماعی در ارتباط با یادگیری مشارکتی که هر دوی آنها عمدتاً بر هنجارهای گروهی و نفوذهای بین شخصی تاکید دارند، دیدگاه شناختی می باشد. این دیدگاه بیان می کند که تعاملات میان دانش آموزان، در درون خودشان دستاوردهای دانش آموزان را به دلایلی که با پردازش ذهنی اطلاعات بجای انگیزش، سر و کار دارند را افزایش می دهد. روش های مشارکتی توسعه یافته توسط نظریه پردازان شناختی نه اهداف گروهی را که زیر بنای روش های انگیزشی می باشد را در بر می گیرد و نه بر گسترش خصوصیات جمعی و گروهی روش های وابستگی اجتماعی تاکید دارد.

دیدگاه های رشدی
یکی از مجموعه نظریه های شناختی که در مورد آن، تحقیقات زیادی انجام پذیرفته، دیدگاه رشدی است ( بطور مثال دامون ، ۱۹۸۴، مورای ،۱۹۸۲). فرض اساسی دیدگکاه رشدی در مورد یادگیری مشارکتی اینست که تعامل بین بچه ها هنگام انجام یک تکلیف، تسلط آنها روی مفاهیم اصلی را افزایش می دهد. طبق نظر ویگوتسکی (۱۹۷۸) قسمت اعظم یادگیری کودکان در محدوده ای رخ می دهد که او آن را “حیطه مجاور رشد” می نامد وآن را به عنوان فاصله ای میان رشد واقعی، تعیین شده بوسیله مسئله تحت راهنمایی بزرگسالان یا با مساعدت همسالان توانمندتر تعریف می کند.

دانش آموزانی که در یک حوزه خاص توانمندترند می توانند یادگیری کم توانها را در آن حوزه بهبود ببخشند. یک فرض برانگیزاننده یادگیری مشارکتی، اینست که اگر اعضای یک گروه که مهارتها و دانش متفاوتی دارند با برخی دیگر که مهارتها و دانش پیشرفته ای دارند، در یک گروه قرار گیرند، حیطه مجاور رشدی یک دانش آموز، بوسیله دیگر اعضای گروه، توسعه می یابد و او را وادار می کند تا تکالیفی را که بدون مساعدت دیگران قادر به انجام آن نیست انجام دهد. طبق تعریف فلاول (۱۹۷۱)، فرا شناخت به دانش فرد درباره فرآیندها و نتایج شناختی خود، اطلاق می شود.

فراگیران موفق دارای دانش فراشناختی درباره خود، تکالیف یادگیری که با آن روبرو می شوند و راهبردهای انجام تکالیف می باشند. بحث کردن، پرسیدن، خلاصه کردن و حل مسائل، که قسمت هایی از فرآیند یادگیری مشارکتی است، دانش آموزان را در موسیقی قرار می دهد که به وفور در حال تجربه به فراشناخت باشند. دارا بودن تجارب فراشناختی بدان معناست که فرد بطور فعال نسبت به آنچه می داند و آن چه نمی داند آگاه است و این امر برای دانش آموزان حیاتی است تا یادگیرندگان موثری گردند. پیازه (۱۹۲۶)، مطرح کرد که دانش های مربوط به قراردادهای اجتماعی صرفاً در تعامل با دیگر افراد آموخته می شود. نظریه پردازان رشد شناختی ( فلاول،۱۹۶۳،پیاژه،۱۹۴۸، ۱۹۵۰) معتقدند که اختلافات متقابل مکرر، بحث و جدل و عدم توافق سبب رشد شناختی، توانایی تفکر منطقی و کاستن از استدلهای خود محو ارائه می شود. چنین فعالیت هایی با این هدف صورت می گیرد تا در ساختارهای شناختی خود، عدم تعادل ایجاد کند و این عدم تعادل به جستجویی برای فرآیند استدلال کارآمدتر و پخته تر منجر شود (جانسون ۱۹۹۵).