فایل ورد کامل تحقیق رابطه اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی؛ بررسی علمی تأثیرات روان‌شناختی بر دانش‌آموزان و دانشجویان

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

 فایل ورد کامل تحقیق رابطه اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی؛ بررسی علمی تأثیرات روان‌شناختی بر دانش‌آموزان و دانشجویان دارای ۱۲۸ صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد فایل ورد کامل تحقیق رابطه اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی؛ بررسی علمی تأثیرات روان‌شناختی بر دانش‌آموزان و دانشجویان  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی فایل ورد کامل تحقیق رابطه اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی؛ بررسی علمی تأثیرات روان‌شناختی بر دانش‌آموزان و دانشجویان،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

---

بخشی از متن فایل ورد کامل تحقیق رابطه اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی؛ بررسی علمی تأثیرات روان‌شناختی بر دانش‌آموزان و دانشجویان :

چکیده :
موضوع تحقیق این رساله بررسی رابطه اضطراب با نحوه عملکرد محصلین در امتحان می‌باشد. در بخش نظری روند کار این بود که ابتدا به تعریف و مسایل کلی در ارتباط با اضطراب امتحان و درمان آن با تکیه بر دیدگاه شناختی پرداختیم و در ارتباط با اضطراب بعنوان یک حالت و خصیصه ثابت بحث شد.

روشی که این تحقیق بدان متکی است روش کتابخانه‌ای است. در نهایت آنچه را که بر اساس ابزارهای تحقیق دریافتیم این است که : بین سطح اضطراب و نحوه عملکرد دانشجویان و دانش‌آموزان رابطه معنی‌دار معکوس وجود دارد.
سطح اضطراب دانش‌آموزان و دانشجویان ضعیف بیشتر از دانش‌آموزان قوی است.
از آنجا که اضطراب در یادگیری در تحول ذهنی فرد تأثیر عمده دارد لازم است که آموزشهای خانوادگی در ارتباط با نیازهای جوانان، تغییر ساختار برنامه‌های تحصیلی، تغییر نگرش دانش‌آموزان نسبت به خود و تواناییهایخود در عوامل مدرسه صورت پذیرد و این امر ضرورت وجود مشاوره را ایجاب می‌نماید.

پیشینه تحقیق :
ـ پژوهش‌های انجام گرفته در خارج از کشور :
زاتس و چاسین (۱۹۸۳) در مطالعه خود شناختهای کودکان دارای اضطراب امتحان بالا، متوسط و پائین را در یک موقعیت امتحان فرضی، مورد مقایسه قرار دارند. آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان بالا از آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان متوسط یا پایین به طور معنا‌داری افکار بازدارنده تکلیف بیشتری را (از جمله‌ ارزیابیهای منفی و افکار نامرتبط با تکلیف) گزارش دادند.

آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان بالا همچنین از آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان پایین ارزیابیهای مثبت کمتری را گزارش دادند، در حالی که آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان متوسط تفاوت معنا‌داری از هیچ یک از دو گروه افراطی فوق نداشتند. جای تعجب است که گروه‌های دارای اضطراب امتحان متوسط و بالا از گروه دارای اضطراب امتحان پایین به طور معنا‌داری، افکار مرتبط با تکلیف بیشتری را گزارش دادند، اما تفاوت قابل توجهی با هم نشان ندادند. هم اضطراب امتحان و هم شناختها از نظر آماری رابطه مثبت معناداری با عملکرد واقعی در تکلیف، پس از اینکه اثرات توانایی کنترل شده داشتند.

مایکنبام (۱۹۸۶) در مطالعه‌ای کارایی نسبی یک روش درمان گروهی اصلاح شناختی (۸ = n) را از طریق مقایسه آن با یک گروه حساسیت‌زدایی (۸ = n) و یک گروه کنترل (۵ = n) مورد بررسی قرار داد. گروه اصلاح شناختی مشتمل بر یک روش بینش محوری، که برای آگاه ساختن آزمودنیهای دارای اضطراب ـ امتحان از افکار اضطراب ز ایشان طراحی شده بود، و یک روش حساسیت زدایی بود که در آن الف. تصویر‌سازی مقابله‌ای برای چگونگی مواجه‌شدن با اضطراب و ب‌. روش خود آموزش‌دهی برای توجه کردن به تکلیف (و نه فکر کردن به خود) استفاده شده بود. نتایج نشان داد که روش اصلاح شناختی اثر بخش‌ترین روش در کاهش اضطراب امتحان است.

هالریود (۱۹۷۶) در مطالعه خود با نام «( شناخت و حساسیت‌زدایی در درمان گروهی اضطراب امتحان)» ۴۸ آزمودنی داوطلب مبتلا به اضطراب امتحان را به طور تصادفی در یکی از گروههای درمانی الف‌. شناخت ـ درمانی ب. حساسیت‌زدایی منظم ج. ترکیب شناخت درمانی و حساسیت‌زدایی منظم و د. گروه کنترل، مورد مطالعه قرارداد. ۱۲ آزمودنی نیز در یک لیست انتظار قرار گرفتند.

اضطراب امتحان بر اساس شاخصهای خودسنجی و در یک موقعیت امتحان فرضی قبل از درمان، پایان درمان و یک ماه بعد از درمان اندازه‌گیری شد. از معدل نمرات نیز بعنوان شاخص پیشرفت تحصیلی استفاده شد. نتایج نشان داد که شناخت درمانی در کاهش اضطراب در موقعیت‌های امتحان فرض و افزایشی نمرات درسی از دیگر روشهای درمانی و گروه کنترل اثر بخش‌تر است. حساسیت‌زدایی منظم، ترکیب حساسیت‌زدایی منظم و شناخت درمانی و گروه کنترل با یکدیگر تفاوت معنا‌داری نداشتند. این نتایج حاکی از اهمیت رویکرد شناختی در درمان اضطراب امتحان بود.

زاتس و چاسین (۱۹۸۵) در مطالعه خود شناختهای کودکان دارای اضطراب امتحان پایین، متوسط و بالا را در شرایط امتحان واقعی مورد بررسی قرار دادند. کودکان دارای اضطراب امتحان بالا شناختهای بازدارنده تکلیف و خود ارزیابی‌های مثبت کمتری را گزارش دادند. کودکان دارای اضطراب امتحان بالا همچنین افکار مرتبط با تکلیف و خود‌گوییهای مقابله‌ای نسبتاً بالایی را نشان دادند. در این مطالعه نقش محیط کلاس در رابطه با اضطراب امتحان ـ عملکرد نیز بررسی شد. عملکرد کودکان دارای اضطراب امتحان بالا در مقایسه با همسالانشان فقط در کلاسهای پایین بود که از نظر تهدید ارزیابی بالا بود. علاوه بر این، رابطه معنا‌داری بین شناختها و عملکرد ریاضی فقط در کلاسهای تهدید بالا به دست آمد و این رابطه وقتی که اثرات توانایی ریاضی از طریق آماری کنترل شد باقی ماند.

در مطالعه کولر و هالاهان (۱۹۸۰) : الف. رابطه بین اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی در دانشجویان؛ ب. تفاوت در رفتارهای مرتبط با نحوه مطالعه برای هر دو گروه، مورد بررسی قرار گرفت. آزمودنیهای این تحقیق ۹۵ دانشجوی سال اول مبتلا به اضطراب امتحان بالا و ۳۱ نفر دانشجوی سال اول دارای اضطراب امتحان پایین بودند. نتایج نشان داد که کاهش معنادار نمرات درسی با اضطراب امتحان در رابطه است. همچنین آنها دریافتند که دانشجویان دارای اضطراب امتحان بالا، مهارتهای مطالعه ضعیفتری دارند

. برای دانشجویان اضطراب امتحان بالا چگونگی عادات مطالعه و مدت زمان مطالعه با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری داشت. در حالی که غیبت از کلاسها و تأخیر در امتحانات با پیشرفت تحصیلی رابطه معکوس داشت و همکاران (۱۹۸۸) در مطالعه خود برای شناخت کاملتر رابطه بین اضطراب امتحان و عملکرد امتحان، رفتار دانش‌آموزان را در لحظات مختلف یک امتحان واقعی مورد بررسی قرار دارند. طرح عاملی ۳ * ۲ * A3 (سطح A * سطح عملکرد تحصیلی گذشته * امتیاز عملکرد) برای بررسی اثرات ۸ متغیر وابسته به کار گرفته شد. الف : افکار مثبت ب : افکار منفی ج: ارزیابی د : استعداد هـ: تفاوتهای معنایی و : سوابق نمرات درسی ز: احساسهای بدنی و ح: نمرات مقیاس و آشفتگی.

نمونه این مطالعه مرکب از ۲۳۱ دانشجوی دانشگاه بود. نتایج نشان داد که دانشجویان دارای اضطراب امتحان پایین از دانشجویان دارای اضطراب امتحان بالا از نظر ۸ متغیر وابسته به طور معناداری متفاوت هستند. سطح اضطراب امتحان بر هر متغیر وابسته تأثیر معناداری داشت. علاوه بر این، دانشجویان با امتیازات تحصیلی بالا در مقایسه با دانشجویان با امتیازات تحصیلی پایین به طور معناداری نمرات امتحانی بالاتری دریافت کردند و احساسهای بدنی بیشتری را که حاکی از بر‌انگیختگی بود گزارش نمودند.

دانشجویانی که در آخر امتحان (۱۰ دقیقه بعد) ارزیابی شدند از آنهایی که بعد از مطالعه سابقه سؤالات امتحان برای اولین بار (آغاز امتحان یا اواسط امتحان) ارزیابی شدند به طور معنا‌داری افکار منفی و احساسات بدنی بیشتری را گزارش دادند.

ساراسون و مندلر (۱۹۵۲) کارکرد دانش‌آموزان را تحت شرایط اضطراب را بررسی کردند. شرایط اضطراب را حاصل دستور‌العملهای شخصی و محیط عاطفی بود. مثلاً به دانش‌آموزان گفته می‌شد وقت خیلی کم است، عجله کنید و از این قبیل، یا مراقبین مرتب بالای سر دانش‌آموزان حاضر می‌شدند و صحبت از مشکل بودن امتحان می‌کردند. آنها به این نتیجه رسیدند که دستور‌العملهای فوق در کارکرد آزمودنیهای کم اضطراب اثر مثبت و در کارکرد آزمودنیهای دارای اضطراب بالا اثر زیان بخشی داشته است.

ـ تحقیقی توسط گیج وبرلانیر (۱۹۸۳) در زمینه ارتباط اضطراب با متغیرهای توانایی ذهنی کلی، پیشرفت تحصیلی، عزت نفس و نگرش مطلوب نسبت به مدرسه انجام گرفته است. این تحقیق بر روی ۶۳۴ نفر از دانش‌آموزان کلاس سوم اجرا شده است. نتایج نشان داد که اضطراب با توانایی ذهنی کلی (۲۶/۰ = r) پیشرفت تحصیلی (۲۵/۰ = r) عزت نفس (۳۸/۰ = r) و نگرش مطلوب نسبت به مدرسه (۱۵/۰ = r) همبستگی منفی داشت (ترجمه خوی‌نژاد و همکاران، ۱۳۷۴)
دی‌مان و همکاران (۱۹۹۱) تحقیقی در رابطه بین اضطراب امتحان و متغیرهای اضطراب حالت، عزت‌نفس، منبع کنترل، توانایی ذهنی و جنسیت انجام دادند که در آن ۱۰۳ دانشجوی دوره لیسانس شرکت داشتند.

نتایج تحقیق نشان داد افرادی که موقعیتها را تهدیدآمیز ارزیابی می‌کردند، افرادی که احساس بی‌کفایتی می‌نمودند و از عزت‌نفس پایین برخوردار بودند و کسانی که درباره کنترل شخصی‌شان شک‌ داشتند به طور عمومی از اضطراب امتحان رنج می‌بردند. تحلیلهای بیشتر روابط مستقل بین مؤلفه‌های اضطراب امتحان و متغیرهای اضطراب حالت، منبع کنترل و توانایی ذهنی را آشکار کرد (به نقل از سعید، ۱۳۷۲)

آرنولد و فرانک (۱۹۹۱) تحقیقی تحت عنوان تأثیرات ناظر امتحان آشنا بر اضطراب امتحان دانش‌آموزان انجام دادند که در آن تأثیر آشنایی ناظر امتحان بر عملکرد امتحان خواندن و اضطراب امتحان ۱۰۱ دانش‌آموز پایه‌های پنجم و ششم را بررسی کردند.

ابزارهای اندازه‌گیری شامل مقیاس اضطراب امتحان کودکان، مقیاس حالت دفاعی بودن کودکان و مقیاس خودپندار هاریمن بود. نتایج نشان داد که آزمودنیها با یک ناظر امتحان نا آشنا به طور معنا‌داری نمرات خواندن پایین‌تری کسب کردند. آزمودنیهای دارای بهره هوشی متوسط در مقایسه با آزمودنیهای دارای بهره هوشی بالا یا پایین به طور معنا‌داری نمرات خواندن پایین‌تری به دست آوردند و یک رابطه معنا‌دار بین اضطراب امتحان و تأثیرات ناظر غیر‌آشنا در عملکرد درسی پدیدار شد. (به نقل از اعتمادی تودشکی ۱۳۷۴)

ـ در رابطه با اضطراب و اثر آن بر عملکرد در یک بررسی که کودکان دارای اضطراب پایین و بالا از لحاظ نمره‌های هوشی هم سطح شده‌بودند. طبق دستور آزمایشگر به یادگیری یک تکلیف معین پرداختند. نتایج آزمایش نشان داد که هر چند دو گروه در ابتدای آزمایش نمره‌های همانندی در تکلیف یادگیری داشتند. امّا طی کوششها. یادگیری نمرات گروه دارای اضطراب پایین به صورت معنا‌داری بیش از نمرات گروه دارای اضطراب بالا و افزایش یافت.

(آنا ستازی، ترجمه براهنی، ۱۳۶۱)
تحقیق دیگری نشان‌داد چنانچه موقعیت امتحان موجب اطمینان خاطر دانش‌آموزان شود، آنها در جلسه امتحان اضطراب کمتری خواهند داشت و در سازمان‌دهی و یاد‌آوری مطالب موّفق خواهند شد و عملکرد بالاتری را نشان خواهند داد.
ول فلک (۱۹۳۳) در مطالعه خود دریافت که دانش‌آموزان مضطرب کلاسهای پنجم در صورتی که از نظر حل مسایل ریاضی با کمبود وقت مواجه نباشند نسبت به سایر همکلاسیهای خود عملکرد بهتری نشان می‌دهند. اما اگر با ضیق وقت مواجه باشند، امکان وقوع خطا برای آنها نسبت به سایر همکلاسیهای خود سه برابر بیشتر است و برای حل کردن هر مسئله دو برابر وقت مصرف می‌کنند و نسبت به کسانی که اضطراب آنها کمتر است امکان تقلب کردنشان هم دو برابر بیشتر است.

بال (۱۹۸۵) در مطالعه خود رابطه بین اضطراب و نوع تکلیف را مورد بررسی قرار داد. یافته‌های او با نتایج مطالعات انجام شده در مورد رابطه بین اضطراب و پیشرفت تحصیلی همخوان است. او دریافت تکالیفی که دارای پیچیدگی اندک هستند و یا تکالیفی که فرد قبلاً در آنها مهارتی کسب کرده است،‌ اضطراب می‌تواند عملکرد را بهبود بخشد. در تکالیف پیچیده و یا تکالیفی که در آنها افراد تمرین زیادی ندارند،

اضطراب می‌تواند میزان عملکرد را کاهش دهد (ترجمه‌ مسدود، ۱۳۷۱)
ول فلک (۱۹۹۳) طی تحقیقی دریافت که دانش‌آموزانی که اضطرابشان شدید است، عملکردشان خوب نیست، و حتی اسمشان را هم بالای صفحات امتحان ننوشته بودند. در ضمن احتمال شکست در دانش‌آموزان مضطرب رو به افزایش بود و همیشه احساس می‌کردند برای انجام کارشان، یک فشار وجود دارد. دانش‌آموزان دارای اضطراب امتحان در مورد مسایل مربوط به ناکامی و شکست و همین‌طور بر اثر رقابت شدید یا متوسط و یا مقایسه آنها با سایر همکلاسیهایشان دچار اضطراب می‌شوند.

ـ فرانکو و سانتو (۱۹۹۰) در مطالعه خود با نام «( تفاوتهای جنسیتی در اضطراب امتحان و اضطراب اجتماعی )» برخی از همبسته‌های شناختی و عملکرد مؤلفه‌های «( نگرانی )» و «( هیجان‌پذیری)»‌ اضطراب امتحان را با توجه به تفاوتهای جنسیتی مورد بررسی قرار دادند.

مقیاس نگرانی ـ هیجان پذیری را بر روی یک نمونه ۹۹ نفری از دانش‌آموزان دبیرستان به اضافه دیگر مقیاسهایی که برای سنجش «( ترس از ارزیابی منفی)»‌ و ادراک دانش‌آموزان از جنبه‌های واقعی، ایده آلی و اجتماعی خود در نظر گرفته شده بود، اجرا کردند. از میانگین نمرات بعنوان شاخص عملکرد تحصیلی استفاده شد. نتایج نشان داد که در آزمودنیهای مذکر، نگرانی با خود پنداره ضعیف و عملکرد تحصیلی پایین رابطه دارد، در زمان روابط پیچیده‌تری یافته شد. به نظر می‌رسد که هیجان پذیری آنها برخی اثرات تسهیل‌کننده بر عملکرد دارد.

ـ پژوهشهای انجام گرفته در ایران :
تحقیقات اندکی در زمینه اضطراب امتحان در ایران انجام شده است که به آنها اشاره می‌شود.
براهنی (۱۳۵۱) تحقیقی با عنوان مقایسه موّفقیّت نسبی دختران و پسران در امتحان ورودی دانشگاههای ایران، انجان داده است. در این تحقیق موفقیت نسبی پسران در مقایسه با دختران به تأیید رسید، ولی به تأثیر میزان اضطراب در ایجاد این تفاوتها و تفاوت داوطلبان از نظر میزان اضطراب اشاره نشده است و صرفاً به تأثیر جنسیت در قبول شدن داوطلبان اشاره نموده است.

در تحقیقی تحت عنوان «( علل و موجبات عدم موفقیت جوانان در کنکور دانشگاهها)»‌ که شجاعی (۱۳۵۰) انجام داد، مشخص گردید که دیپلمه‌های رشته‌های ریاضی و ادبی موفقیت بیشتری نسبت به دیپلمه‌های سایر رشته‌ها در آزمون ورودی دانشگاه‌ها کسب نموده‌اند.

ـ سعادت (۱۳۶۳) تحقیقی عنوان «( تأثیر اضطراب در یادگیری)»‌ انجام داد که نتیجه آن مؤید وجود ارتباط و همبستگی منفی بین یادگیری و اضطراب است. این تحقیق تفاوت میزان اضطراب بین زن و مرد را رد کرد و لزوم وجود اضطراب در حد اعتدال را برای شروع هر کار و فعالیتی در انسان مفید و سازنده دانست و به اثبات رساند که اضطراب در افراد ضعیف و قوی هیچ‌گونه اثری ندارد و در صورتی که خیلی زیاد شود در افراد متوسط تأثیر تخریبی به همراه دارد.

ـ کرمعلی سیچانی (۱۳۷۲) تحقیقی تحت عنوان «( بررسی میزان اضطراب ناشی از امتحانات دروس در دانش‌آموزان سال سوم دبیرستان‌های شهر اصفهان)». انجام داد. در این تحقیق، پژوهشگر دریافت که امتحان و شرکت در آن موجب افزایش میزان اضطراب در افراد می‌شود، ولی میزان این افزایش اضطراب در افراد مختلف متفاوت است.

ـ اعتمادی تودشکی (۱۳۷۴) تحقیقی در مورد نقش مشاوره گروهی در کاهش اضطراب امتحان انجام داده است. جامعه تحقیق را دانش‌آموزان دختر مقطع راهنمایی شهر اصفهان تشکیل می‌دادند که از بین آنها ۱۶ نفر بعنوان نمونه تحقیق انتخاب شدند. این تعداد نیز به صورت تصادفی به دو گروه کنترل و آزمایش تقسیم شدند و هر دو گروه به صورت همزمان به پیش‌ آزمون و پس آزمون پاسخ دادند. گروه آزمایشی در جلسات مشاوره گروهی شرکت کردند. در جلسات از آرمیدگی عضلانی و حساسیت‌زدایی منظم و بحثهای عقلانی استفاده شد. ابزار سنجش آزمون اضطراب پیشرفت آلپرت وهبر بود. یافته‌های تحقیق نشان داد که اضطراب دانش‌آموزانی که در مشاوره گروهی شرکت کرده‌اند، به طور معنا‌داری کمتر از دانش‌آموزانی است که در مشاوره گروهی شرکت نکرده‌اند.

دادستان و دانش‌پژوه (۱۳۷۴) تحقیقی را بر روی ۳۴۵ نفر از دانش‌آموزان سالهای دوم و سوم رشته ادبیات و علوم انسانی شهر تهران انجام دادند. ابزار اندازه‌گیری «(مقیاس اضطراب امتحان ساراسون)» و مقیاس «(اضطراب کتل )» بود. سطح اضطراب دانش‌آموزان در هر دو مقیاس اندازه‌گیری و ارتباط آن با معدل تحصیلی دروس اختصاصی و معدل کل دروس ثلث اول ارزشیابی شد. نتایج نشان داد که الف. مقیاس اضطراب امتحان با کلیه عوامل مقیاس اضطراب کتل همبستگی دارد و لذا رابطه بین اضطراب امتحان و عوامل اضطرابی شخصیت تأیید شد؛ ب. سطح اضطراب امتحان بر معدل کل دروس اختصاصی به طور معنا‌داری مؤثر بود و بر این اساس تأثیر اضطراب امتحان بر کاهش عملکرد تحصیلی روشن شد‌؛ ج. پاره‌ای از عوامل اضطرابی کتل به طور معنا‌داری بر نمره‌های تحصیلی تأثیر داشتند.

ابوالقاسمی (۱۳۷۴) پژوهشی تحت عنوان «( ساخت و اعتباریابی مقیاسی برای سنجش اضطراب امتحان و بررسی رابطه اضطراب امتحان با اضطراب عمومی، عزت نفس، پایگاه اجتماعی ـ اقتصادی، انتظارات معلم و عملکرد تحصیلی)»‌ انجام داد. هدف از این پژوهش ساخت مقیاس اضطراب امتحان، بررسی رابطه احتمالی بین اضطراب امتحان با هر یک از متغیرها و بررسی همبستگی چندگانه متغیرهای مورد مطالعه با اضطراب امتحان بود.

حجم نمونه این پژوهش ۳۰۴ دانش‌آموز پسر سال سوم راهنمایی شهرستان اهواز بود که از سه ناحیه آموزش و پرورش به طور تصادفی انتخاب شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها از مقیاس اضطراب امتحان، عزت نفس، اضطراب عمومی، پرسشنامه جایگاه اجتماعی ـ اقتصادی، پرسشنامه انتظارات واقعیات معلّم و معدل نمره‌های دانش‌آموزان در سال تحصیلی ۷۴ ـ ۷۳ به عنوان عملکرد تحصیلی. استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل‌ یافته‌ها از روش همبستگی پیرسن، رگرسیون چند متغیری و همبستگی‌های چندگانه استفاده شد.

با استفاده از تحلیل عوامل، یک مقیاس کوتاه ۳۲ ماده‌ای ساخته شد. که از ضرایب پایایی و اعتبار رضایت‌بخش و قابل‌توجهی برخوردار است. بر اساس تحلیل عوامل، دو عامل استخراج شد که عامل اول «( اضطراب مربوط به موقعیت امتحان)» و عامل دوم «( اضطراب مربوط به نتیجه امتحان) را می‌سنجد

. براساس یافته‌های این پژوهش، اضطراب امتحان با اضطراب عمومی (۵۹/۰ = r) و انتظارات معلم (۱۶/۰ = r) همبستگی مثبت معنا‌دار، و با عزت نفس (۲۵/۰- = r) و پایگاه اجتماعی (۱۳/۰- = r) همبستگی منفی معناداری نشان می‌دهد. بین عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان همبستگی معنا‌داری ملاحضه نشد. ضرایب همبستگی چندگانه بین متغیرهای مورد مطالعه و اضطراب امتحان نشان داد که فقط اضطراب عمومی تغییر معناداری را، بین متغیرهای مورد مطالعه و اضطراب امتحان به وجود می‌آورد.

فصل اول :
طرح و تعریف مشکل، زمینه مشکل، هدف تحقیق، تعریف اصطلاحات

طرح و تعریف مشکل :
در زندگی هر فرد معین چه چیز روی می‌دهد که به ناراحتی و رفتارهای مختل منجر می‌گردد ؟
برای کاستن از رنج بین این مشکل چه می‌توان کرد ؟ الگوهای رفتاری فرد چگونه ایجاد می‌شود و شخصیت و چگونه رشد می‌کند ؟

شرح کاملی از رفتار به علت گوناگونی و گستردگی پاسخها غیر ممکن است. انسان آنگونه که هست و آنچه انجام می‌دهد، همه بر حسب تعامل دو نیرو (محیط و ژنتیک) صورت می‌گیرد. هر یک از ما روزانه در مواجهه با موقعیتهای مختلف، صدها هزار نوع پاسخ ارائه می‌دهیم که ناشی از یادگیری‌های گذشته، سلامت جسم و روان، فشار کار و مسئولیتها است.

به بیان دیگر توصیف معنی‌دار رفتار، عبارتست از پاسخهائی که ناهمانندی فرد را منعکس می‌کند، و رابطه معنادار و ارزشمندی با الگوی کلی سازگاری او دارد.
بنابراین در حالی که همه رفتارها را می‌توان کوشش در جهت سازگاری دانست ولی متأسفانه همه رفتارها منتج به سازگاری مطلوب و موفقیت آمیز نخواهد شد اگر زندگی را عبارت از سازگاری با محیط بدانیم این واقعیت روشن می‌شود که سازگاری با محیط مستلزم کسب تجربه‌های لازم درباره امور و مسایل مختلف است و افرادی در این سازگاری موفقتر خواهند بود که تجربه‌های بهتر و وسیعتر بدست آورده باشند.

اکثر متفکران اعم از فیلسوفان، پیشوایان دینی، روان‌شناسان که برای انسان و انسانیت ارزش و احترام قائل هستند همگی در تجربه‌های متعدد و متنوع خود این حقیقت را دریافته‌اند که آموزش و تعلیم و تربیت وسیله عمده و اساسی در شکل دادن به رفتار فرد می‌باشند.
برنامه‌های آموزشی شامل کلیه تجربیات، مطالعات، بحثها، فعالیتهای ذهنی، گروهی و فردی و سایر اعمالی است که دانش‌آموز تحت سرپرستی و راهنمایی مدرسه انجام می‌دهد.

بنابراین داشتن آگاهی و شناخت از وضع شاگرد، جنبه‌های مختلف رشد او، احتیاجات و تمایلات و احساسات و تفکرات او عامل انگیزه مهمی در جهت تأمین رشد و سلامت روانی وی می‌باشد، همچنین شناخت استعداد و توان او و آمادگی وی برای زندگی اجتماعی که چگونه و تحت چه شرایطی شکوفا می‌گردد، ضروری به نظر می‌رسد
ـ اضطراب وضعیت متداولی است که همه افراد در خلال دوران حیات با آن مواجه خواهند شد. قدری اضطراب در حیات روزمره امری خارج از انتظار نیست و طبیعی به نظر می‌رسد. در حقیقت، اضطراب اندک فرد را یاری می‌نماید تا بر دشواریها فائق آید. اضطراب تنها هنگامی بیماری قلمداد می‌شود که بدون علت معقول به منصه ظهور رسیده و تا بعد از بر طرف شدن علت مدت زیادی استمرار یابد.

عوامل متعدد ارگانیکی، محیطی، روانی و شناختی در ایجاد اضطراب می‌تواند نقش داشته باشد و بشر را تحریک کند تا برای شناخت عوامل ایجاد کننده آن و حتی المقدور در رفع آن کوشش نماید. اضطراب آنچنان قابلیت سلطه بر وجود انسان دارد که بسیاری از اختلالات روان شناختی جسمانی از آن ناشی می‌شود. برخی از اختلالات روان‌شناختی و جسمانی ناشی از اضطراب، مشتمل بر سردردهای تنشی بیقراری، ناتوانی جنسی، سرد مزاجی، انقباض عضلات، خستگی زودرس، کم‌خوری و پرخوری، بیخوابی، زخمهای گوارشی، عدم توازن ضربان قلب و تنفس، فلجهای غیرعضوی، پرخاشگری، تحریک‌پذیری و حساسیت می‌باشد.

علاوه بر اختلالات و ناهنجاریهای روانی و جسمانی بارز، به طور کلی اضطراب می‌تواند پردازش (Pricessing) توجه (Attention) تمرکز (Concentration) حافظه (Memory) جهت‌یابی (Orienation) مفهوم سازی (Conceptualization) و برنامه‌ریزی و حل مسئله را مختل نماید.
اعمال روان شناختی فوق‌الذکر مبنای تمام عملکردهای روزمره انسان هستند، از جمله فرایند یادگیری که رکن عمده و اساسی در آموزش و پرورش می‌باشد.

میزان پیشرفت و موفقیت هر فرد در زندگی به میزان یادگیری او بستگی دارد. و از آنجا که هیجانها و عواطف یادگیرنده در تمام فعالیتهای او در محیط آموزشگاه تأثیر می‌گذارد، کلیه اعمال روان‌شناختی (ذهنی) بالا، تحت تأثیر اضطراب کنش مطلوب نخواهد داشت و بر این اساس افراد مضطرب، عموماً کارآیی بهینه در زندگی و امر تحصیل ندارند.

اضطراب یک پدیده عالمگیر بشری است که با انتظار وقوع یک اتفاق ناگوار مشخص است. واکنش در مقابل خطری که نامعلوم و مبهم است. اضطراب و ترس از عدم موفقیت در دانش‌آموزان نه تنها در سازگاری عمومی آنها و مفهوم فراری او اثر سوء دارد بلکه احتمال دارد در موفقیت و فعالیت تحصیلی او نیز اثر گذاشته و ایجاد اختلال نماید.
اکثر دانش‌آموزانی که افت تحصیلی دارند، استعداد و توانایی لازم را برای موفقیت دارا هستند امّا متأسفانه اضطراب در فعالیت ذهنی آنها اختلال ایجاد کرده و باعث افت تحصیلی می‌گردد. در واقع وجود عامل منفی اضطراب از جمله عوامل مخل در یادگیری به شمار می‌آید.

در این میان برخی افراد بیش از سایرین دچار اضطراب می‌گردند، وضعیت استرس‌آور همچون امتحانات، مصاحبه‌ها. دشواریهای مربوط به کار و تحصیل، باعث تجلی اضطراب می‌شود، تعارضات درونی از قبیل تصمیمات خطیر که غالب مواقع احساسات خطاکاری را به دنبال دارد، ناکامی از شکست مداوم در افرادی که نتواند بر آن غلبه کنند، ایجاد اضطراب می‌کند. به منظور بررسی رابطه بین اضطراب و نحوه عملکرد افراد در امتحان، عوامل موجود در مؤسسه یا محیط آموزشی، در محیط خارج از مدرسه و محیط خانواده که جنبه‌های فیزیکی و عاطفی رشد را در بر می‌گیرند و نیازهای اجتماعی، اخلاقی، عاطفی، جسمی و فکری دانش‌آموزان مطرح می‌باشند.

از میان صدها ویژگی فردی به مسئله اضطراب که با یادگیری و تدریس ارتباط دارد پرداخته می‌شود. شناخت این مسئله شکوفایی استعدادهای نهفته، خلاقیت و پیشرفتهای فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی و . . . را بدنبال دارد. و با توجه به اینکه امروزه مبالغ هنگفتی از هزینه ملی همه ساله صرف امر تعلیم و تربیت می‌شود بررسی عوامل مؤثر در یادگیری و رشد همه جانبه جوانان بیش از پیش احساس می‌گردد.

زمینه مشکل :
با توجه به تحولات علمی و پیشرف

ت تکنولوژی در زمینه‌های مختلف اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی تغییرات و تحولات عمیقی مشاهده می‌شود.
مسئولیتی که امروزه کل نظام آموزش با آن مواجه است تدوین خط‌مشی و سیاست‌گذاری برای توسعه جامعه در زمینه اقتصادی، اجتماعی، عاطفی و شخصیت افراد می‌باشد و در پی این تقاضا نظام آموزشی باید با بهبود کلی کیفیت آموزشی و با شرایط و نیازهای موجود در این مهم گامهای مثبتی بر دارد. بدون تردید همگامی تعلیم و تربیت با روان‌شناسی امری ضروری و حیاتی بنظر می‌رسد تا با عنایت به دیدگاههای جدید روان‌شناختی به امر آموزش و پرورش نوجوانان و جوانان و به طور کلی تربیت نیروی انسانی سالم و ماهر همت گماشت.

از اواخر قرن ۱۹ تاکنون تحقیقات جدیدی در زمینه‌ رشد و احتیاجات اساسی و روانی افراد انجام شده است. این تحقیقات تحولات عمیقی در عقاید دانشمندان در جنبه رشد و احتیاجات روانی افراد بوجود آورده است.
عده‌ای از روان‌شناسان و به پیروی از آنها مربیان تعلیم و تربیت تصور می‌کردند که کودکان در دوره‌های مختلف تحصیلی باید خود را برای زندگی دوره سالمندی آماده سازند و به تدریج میزانهای اخلاقی و اجتماعی بزرگسالان را بپذیرند.
یکی از عوامل عاطفی که در یادگیری فرد تأثیر سوء دارد اضطراب است. اضطراب در یادگیری ایجاد اخلال می‌نماید و افراد مضطرب خطاهای بیشتری را مرتکب می‌گردند. تأثیر مخرب اضطراب بر روان و جسم موجب پژوهشها و نظریه پردازیهای زیادی درباره سبب‌شناسی و درمان آن گردیده و تئوری‌پردازان مختلف هسته مرکزی بسیاری از بیماریهای روانی را در (اضطراب) می‌دانند.
ارتباط بین اضطراب و یادگیری پیچیده است و به سبب وجود این خصلت است که افراد مضطرب بیش از افراد عادی انگیزش نشان می‌دهند (به این معنا که اینگونه افراد اساساً مایلند برای کاهش اضطراب خود زیاد فعالیت کنند)
اضطراب سبب ایجاد هیجان و بهم‌ریختن تعادل موجود می‌گردد و چون فرد دائماً به منظور برقراری تعادل کوشش می‌کند می‌توان گفت اضطراب یک محرک قوی است که گاهی مفید و گاهی مضر می‌باشد و این به درجه اضطراب و مقدار خطری که فرد احساس می‌کند بستگی دارد.

اگر شدت عکس‌العمل فرد با مقدار خطر متناسب باشد اضطراب متعادل و نرمال نامیده می‌شود. زیرا شخص را وادار می‌کند که خطرات را از خود دور کند. این حد اضطراب برای رشد و تکامل شخصیت و حتی یادگیری بیشتر لازم به نظر می‌رسد.

اضطراب متعادل برای رشد و تکامل فرد ضروری است ولی مقدار زیاد آن باعث اختلال در رفتار می‌شود. یعنی اضطراب زیاد نه‌ تنها مانع یادگیری است بلکه به نوبه خود سبب می‌شود که فرد نتواند رفتارهای جدید، مناسب با موقعیتهای مختلف را بیاموزد و به همین دلیل بیشتر رفتارهای تکراری و تغییر ناپذیر در آنان مشاهده می‌شود.
از آغاز نخستین تحقیقات در دهه اول قرن حاضر تاکنون درباره اضطراب امتحان، محققان همواره وجود یک همبستگی منفی بین جنبه‌های مختلف کار‌آمدی تحصیلی و طیف گسترده عاملهای اضطراب‌زا را خاطر نشان کرده‌اند.

هدف تحقیق :
در مسیر تحولی بیماریهای روحی و عصبی عارضه‌ای کثیرالوقوع و مهم وجود دارد و آن « اضطراب» است. تعیین دقیق نقش اضطراب در موقعیتهای مختلف از جمله محیط آموزشگاهی از اهمیت خاصی برخوردار است. هدف از این تحقیق شناسایی عواملی است که در یادگیری و در نتیجه پیشرفت تحصیلی تأثیر می‌گذارد و از میان عوامل روانی مؤثر بر یادگیری نقش اضطراب مورد بررسی قرار می‌گیرد.

تعریف اصطلاحات :
ـ اضطراب (Aفایل ورد کامل تحقیق رابطه اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی؛ بررسی علمی تأثیرات روان‌شناختی بر دانش‌آموزان و دانشجویانiety)
اضطراب یک احساس منتشر، بسیار ناخوشایند و اغلب مبهم، دلواپسی است که با یک یا چند احساس جسمی همراه می‌گردد. مثل احساس خالی شدن سردل، تنگی قفسه سینه، طپش قلب، تعریق، سردرد، یا میل جبری ناگهانی دفع ادرار، بی‌قراری و میل برای حرکت نیز از علائم شایع است.
ـ یادگیری (Lerning)
یعنی ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه یادگیرنده مشروط بر آنکه این تغییر بر اثر اخذ تجربه رخ دهد.
ـ سطح اضطراب (Level Aفایل ورد کامل تحقیق رابطه اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی؛ بررسی علمی تأثیرات روان‌شناختی بر دانش‌آموزان و دانشجویانiety)
نمره‌ای که آزمودنی از اجرای تست اشپیل برگر بدست می‌آورد.
فصل دوم :

اضطراب و امتحان
یکی از گسترده‌ترین قلمروهای تحقیق در چند دهه اخیر، اضطراب و حوزه‌های وابسته به آن بوده است. نویسندگان، فرن هفدهم را عصر روشن‌بینی، قرن هیجدهم را عصر منطق و قرن نوزدهم را عصر پیشرفت و قرن بیستم را عصر اضطراب نامیده‌اند. اما مسلّم است که اضطراب عصر و زمان نمی‌شناسد و همیشه به همراه بشر بوده است.
اضطراب، نوعی احساس تعمیم‌یافته بسیار ناخوشایند و اغلب مبهم است که با یک چند احساس جسمی مانند تپش قلب، تعریق، سردرد، بیقراری، تکرر ادار و . . . همراه می‌باشد. اضطراب یک علامت هشدار دهنده است، خبر از خطری قریب‌الوقوع می‌دهد و شخص را برای مقابله با تهدید آماده می‌سازد

احساس ترس و اضطراب تا حد زیادی شبیه یکدیگرند. می‌توان بین آنها براساس زمانی که پدیدار می‌شوند تمایز قایل شد. ترس در موقعیتهای محدود، نظیر سوار بر قایق بودن، در میان گرد‌باد بودن، روی می‌دهد. هر کسی می‌تواند با دور شدن از موقعیت، از ترس اجتناب ورزد. اضطراب حالت پایداری است که فرد به آسانی نمی‌تواند از آن اجتناب کند. برای مثال، فردی ممکن است اضطراب درباره‌ آینده یا اضطراب در مورد واکنش متقابل با دیگر افراد و یا (اضطراب شناور) داشته باشد که با هیچ محرک مشخصی در ارتباط نباشد
ترس در خدمت کارکرد مفیدی است و ما را از خطر دور می‌کند. اضطراب خفیف ممکن است هشیاری و توجه انسان را افزایش دهد. اما فراتر از آن حد معین، نه فقط مفید نیست، بلکه در فعالیت طبیعی نیز اختلال ایجاد می‌کند.

تعریف اضطراب :
بی‌شک یافتن تعریفی جامع و مانع برای اضطراب بسیار دشوار است. در واقع، مشکل اساسی توافق بر سر تعریف است که در رشته‌های مختلف به دشواری صورت می‌گیرد. روان‌شناسان تعریف جامعه‌شناسان و جامعه‌شناسان تعریف مربیان و روان‌پزشکان تعریف هیچکدام را جامع و مانع نمی‌دانند. در حقیقت هر کدام تعریفی را که گروه دیگر ارایه کرده‌اند، نمی‌پذیرند و آن را نارسا و ناکافی می‌دانند می‌توان گفت که بیشتر تحقیقات انجام شده در مورد اضطراب توسط روان‌‌شناسان انجام گرفته است. همچنین باید در نظر داشت که آنها در میان حالات عاطفی از هر حالت دیگر، به اضطراب پرداخته‌اند.

ـ اضطراب احساس منتشر ناخوشایند، ناراحتی، نگرانی یا ترس از یک خطر در انتظار بدون منشأ مشخص
ـ از نظر روان‌پزشکی اضطراب : ناآرامی، هراس و ترس ناخوشایند همراه با احساس خطر قریب‌الوقوع که منبع آن قابل شناختن نیست
ـ سازمان بهداشت جهانی اضطراب را چنین تعریف می‌کند ( مجموعه‌ای از تظاهرات عضوی و روانی که نتوان آن را به خطر مشخصی نسبت داد و علائم به صورت حمله یا حالت مداومی ادامه یابد.
ـ ربر، اضطراب را چنین تعریف می‌کند : اضطراب معمولاً به یک حالت هیجانی ناخوشایند و مبهم اطلاق می‌شود که با پریشانی، وحشت و هراس و تشویش همراه است.

لانگ یک الگوی سه نظامی در اضطراب پیشنهاد کرده است که در شناخت تعاریف بالقوه مختلف اضطراب کمک زیادی نموده است، اضطراب ممکن است بر حسب تفکر، به عنوان مثال (من ترسیده‌ام) احساسات جسمی مانند افزایش ضربان قلب، عرق‌ کردن، تنش و یا بر حسب رفتارها نظیر اجتناب از یک موقعیت یا فرار کردن تعبیر و تفسیر شود. نیمرخ اضطراب در اشخاص مختلف بر حسب اینکه کدام نظام بیشتر متأثر است متفاوت خواهند بود، این سه نظام با هم پیوستگی دارند و تأثیر مستقیمی بر همدیگر می‌گذارند.

مدل سه نظامی اضطراب لانگ

معنی اضطراب :
اضطراب برای بقای حیات ضرورت اساسی دارد. به این معنی که یک درد هیجانی است که مانند درد جسمانی به صورت یک فرایند اخطار و هشدار دهنده عمل می‌نماید. عوامل فرهنگی، از جمله مذهب ـ تحصیلات ـ نظام ارزشهای فردی ـ میزان انسجام اجتماعی ـ فرهنگی در تولید اضطراب تأثیر دارند. از لحاظ نظری اضطراب می‌تواند در نتیجه هرگونه محرکی ( استرس‌آورهای روانی ـ اجتماعی) بی‌آنکه فرد از آن خبر داشته باشد، ایجاد شود. اضطراب می‌تواند

از کشمکش بین دنیای خارج و دنیای درون بوجود آید. عامل استرس‌آور روانی ـ اجتماعی اغلب جنبه فردی بیشتری داشته و بستگی دارد به : ۱ـ آسیب‌پذیری فردی ۲ـ ماهیت استرس ۳ـ منابع درونی فرد از جمله ظرفیت از عهده برآمدن و دفاعهای قابل دسترس. استرس‌آمیز بودن یک حادثه بستگی به ماهیت حادثه و نیز چاره‌ها، دفاعها و مکانیسهای مقابله‌ای شخصی دارد و همه اینها با برون روانی ارتباط دارند. انتزاعی جامع که به فرایندهای ادراک، تفکر، عمل‌شخصی بر حوادث برونی و سائقهای درونی اطلاق می‌شود.

اضطراب از دیدگاه فروید :
اضطراب یک ترس درونی شده است ترس از اینکه مبادا تجارب درد‌آور گذشته یادآوری شوند، تجاربی که با تنبیه و ممانعت از ارضای کشمکشهای غریزی همراه بوده‌اند. کشمکشهای غریزی نامطلوب موجب اضطراب می‌شوند و به (خود) اعلام خطر می‌کنند. اضطراب، واکنش ناآگاهانه‌ای در برابر تمایلات سرکوفته است و علامت اخطاری است به (خود) مبنی بر اینکه کشش غریزی نامطلوب که در گذشته موجب ناراحتی و موجب درد شده است، اینک دارد مجدداً بروز می‌کند. اضطراب با احساس ترس مترادف است ، با این تفاوت که ترس منشأ خارجی دارد ولی اضطراب منشأ درونی دارد.

اضطراب از دیدگاه راجرز :
به اعتقاد راجرز (بریمر و شوستروم، ۱۹۶۸ ـ شرترز و استون، ۱۹۷۴) خویشتن‌پنداری فرد مضطرب یا روان نژند با تجربه ارگانیزی او نا‌هماهنگ و در تضاد است.
هر موقع که ادراک یک فرد از تجربه خویش تحریف و یا انکار شود، تا حدودی حالت ناهماهنگی میان (خود) و تجربیات فرد، یا حالت ناسازگاری روانی و آسیب‌پذیری به وجود می‌آید و موجب پیدایش مکانیزمهای دفاعی می‌شود.
در حقیقت فرد در مقابل تهدیدهای حاصل از ناهماهنگی میان تجربه و خویشتن ‌پنداری، احساس اضطراب می‌کند و با استفاده از مکانیزمهای دفاعی در مقابل اضطراب حادث، به دفاع از خود می‌پردازد.

ظاهر عمومی و رفتار، علایم اضطراب :
فرد دچار اضطراب، رفتار و ظاهری پرتنش، مضطرب و نگران دارد. افزایش تنش ماهیچه‌ای در حالت سیمای وی و وضع قامت و اندامها و در ناتوانی وی در ایجاد تمدد ماهیچه‌ای و آرامش نمایان است. وقتی تنش ماهیچه‌ای شدید باشد لرزش دستها، زانوها و سایر قسمتهای بدن قابل توجه است. شکاف چشمها وسیع و مردمکها متسع است، دهان به خشکی می‌گراید و از این رو بیمار لبهایش را لیس می‌زند و زبانش را مرطوب می‌کند. شخصی که مضطرب است از عصبی بودن، تنش، بی‌قراری، تحریک‌پذیری شکایت می‌کند و اغلب در به خواب رفتن مشکل دارد. شخص مضطرب به آسانی خسته می‌شود، دلشوره و سردرد و تنش عضلانی و اشکال در تمرکز فکر دارد.

علایم رایج اضطراب و توصیفهای افراد دچار اضطراب شدید از وضع خود :
۱ـ عصبی بودن، قرار نداشتن ۲ـ تنش ۳ـ احساس خستگی ۴- سر گیجه ۵ـ تکررادار ۶ـ تپش قلب ۷- بی‌حالی ۸ـ تنگی‌نفس ۹ـ تعریق ۱۰ـ لرزش ۱۱ـ نگرانی و دلهره ۱۲ـ بی‌خوابی ۱۳ـ اشکال در تمرکز حواس ۱۴ـ گوش به زنگ بودن
در کل می‌توان علایم اضطراب را به چهار گروه شناختی، عاطفی، رفتاری و فیزیولوژیکی تقسیم کرد. این عناصر چهارگانه از همدیگر مستقل نیستند، بلکه عملکرد آنها با کل ارگانیزم هماهنگ می‌باشد. عملکرد اصلی این علایم به وجود آوردن پاسخهای انطباقی در موقعیتهای خطر‌زا است.

حد مطلوب اضطراب :
در انجام هرکاری به طور مطلوب اضطراب تا اندازه‌ای طبیعی و ضروری است. به عنوان مثال غیر ممکن است که بخواهیم از عرض خیابانی به سلامت عبور کنیم و کمی مضطرب نباشیم. با این وجود، اضطراب بسیار شدید یا خیلی کم همیشه بر روی هر کاری اثر زیان‌آوری دارد. برای مثال : تصور کنید که به شما گفته می‌شود که کار ساده‌ای را انجام بدهید و آن این است که ۲۰ سکه را داخل قلکی بیندازید و هر بار یک سکه را بردارید و داخل قلک بیندازید. حال سه وضعیت را در نظر می‌گیریم که هریک نشان‌ دهنده میزان اضطراب برای انجام کار است.

اول از شما خواسته شده است که ۲۰ سکه را در هر زمان که مایلید داخل قلک بیندازید. هیچ نگران نیستید. هیچ‌کس مراقبتان نیست و خودتان به تنهایی این کار را می‌کنید. چنین حالتی اضطراب زیادی در شما به وجود نمی‌آورد، با خود می‌گویید با هر سرعتی که بخواهم می‌توانم این کار را بکنم. کسی مراقب من نیست. در نتیجه این کار را از روی بی‌توجهی و خیلی آهسته انجام می‌دهید.

در وضعیت دوم به شما گفته می‌شود که هر ۳۰ ثانیه یک سکه را داخل قلک بیندازید یک سکه دریافت می‌کنید. در این شرایط اضطرابتان بیشتر خواهد شد، زیرا می‌خواهید تا می‌توانید سکه بگیرید. بنابراین سعی می‌کنید این کار را سریعتر و دقیقتر انجام دهید. در وضعیت سوم به شما گفته شده است که هر سکه‌ای را که نتوانید در فاصله ۳۰ ثانیه داخل قلک بیندازید، انگشت‌تان قطع خواهد شد. پرواضح است که این شرایط اضطراب زیادی در شما بر می‌انگیزد و با شتاب و عجله‌ای که به خرج می‌دهید دست و پایتان را گم می‌کنید.

در شکل زیر ارتباط بین اضطراب و عملکرد ترسیم شده است. اگر اضطراب خیلی بالا یا خیلی پائین باشد در هر کاری از بازی تنیس گرفته تا امتحانات و کارکردن عملکرد مختل خواهد شد. اما در بین اینها درچه ایده‌آلی از اضطراب وجود دارد که سبب بهترین عملکرد می‌شود.
ارتباط بین اضطراب و عملکرد

امتحان :
اندازه‌گیری و ارزشیابی در تعلیم و تربیت تاریخچه‌ای طولانی دارد. قبایل بروین طی مراسمی آمادگی و تحمل مشکلات زندگی را در جوانان مورد آزمون قرار می‌دادند، به عقیده رومبرگ (۱۹۹۲) شاید این قدیمی‌ترین نوع امتحانی است که توسط آدمی انجام شده است. از نظر تاریخی، چینیها حدود ۲۲۰۰ سال پیش، از نتایج آزمودنها با شیوه ارزشیابی پایانی، برای انتخاب مسؤولان اداری استفاده می‌کردند. در ایران باستان نیز در عهد شاپور، پادشاه ساسانی، در جندی شاپور جلساتی برای آزمون دانشجویان پزشکی برپا می‌گردید و اعطا گواهینامه پزشکی موکول به موفقیت دانشجویان در این امتحان بود

امروزه مقاصد ارزشیابیهای تعلیم و تربیت با گذشته تفاوت بسیار دارد و برای اهداف گوناگون به طور چشمگیری تغییر یافته است. با گسترش سیستمهای آموزش و پرورش و افزایش تعداد دانش‌آموزان در پایه‌های مختلف تحصیلی، شیوه‌های ارزشیابی برای تعیین میزان یادگیری دانش‌آموزان از حالت فردی یا گروههای ناهمگن کوچک به آزمونهایی در مقیاس وسیع‌تری و گروه‌های متجانس‌تر تغییر پیدا کرده است. معلمان مدارس درصدد تغییر شیوه‌های ارزشیابی خود از امتحان شفاهی به شیوه‌های امتحان کتبی می‌باشند.

امتحان را گزینش تصادفی تعدادی سئوال، از مجموعه‌ای از سئوالها، تعریف می‌نماید. معتقد است که آزمون وسیله‌ای برای سنجش و بررسی مشاهده‌های منظم معلم از رفتار از دانش‌آموز و تفسیر این مشاهده‌ها و تبدیل آن به مقیاس عددی و طبقه‌بندی شده می‌باشد .

افروز (۱۳۷۱) می‌گوید : کسانی که واژه عربی امتحان را در مورد آزمایشهای درسی به کار برده‌اند و آن را همه‌گیر ساخته‌اند به راستی چه نکته‌سنجی و تیز‌هوشی جالبی داشته‌اند، زیرا امتحان در زبان عربی یعنی طلب محنت‌کردن، یعنی درخواست درد و رنج کردن، اما به راستی آیا باید چنین باشد ؟ یعنی باید یادگیری و پس دادن این یادگیری تا این اندازه درد‌آور و سختی‌آفرین باشد؟ مسلم است که نباید چنین باشد.

در روشهای سنتی آموزش و پرورش امتحان به عملی گفته می‌شد که در پایان هر یک از سه ماهه یا نیمسال تحصیلی برای اندازه‌گیری میزان آموخته‌های دانش‌آموزان و تعیین قبول‌شدگان و مردودان به منظور ارتقای آنان از کلاسی به کلاس دیگر یا از واحدی به واحد دیگر انجام می‌گرفت. در روشهای نوین آموزشی، مفهوم امتحان دارای نقش و اهمیتی به مراتب بالاتر از مفاهیم فوق است و برای هدفهای مهمتر و گسترده‌تری به کار می‌رود. در اصطلاح جدید مفهوم امتحان با ارزشیابی یکی است، زیرا هر دو به اندازه‌گیری آموخته‌های دانش‌آموزان مربوط‌اند. اگر یادگیری را تغییر در رفتار، بر اثر تجربه‌های آموزشی بدانیم امتحان عبارت است از اندازه‌گیری میزان تغییرات ایجاد شده در رفتار دانش‌آموزان بر اساس هدفهای تعیین شده در فعالیتهای آموزشی

امتحان به مفهوم علمی، نوع ارزشیابی است که بر اساس اصول معینی انجام می‌گیرد و در تعریف آن می‌توان گفت عبارت است از : تعیین میزان تغییرات حاصل در جنبه‌های خاصی از رفتار شاگرد در فواصل زمانی معین و در جهت نیل به هدفهای آموزش و پرورش.
با توجه به این تعریف از امتحان ملاحضه می‌شود که :
۱ـ امتحان به گونه‌ای منظم با طرحی از پیش تعیین شده انجام می‌گیرد. اطلاعاتی که در این مورد جمع‌آوری می‌شود از راه اجرای آزمونها، مشاهده رفتار دانش‌آموزان، بررسی نمونه‌هایی از کارهای آنان و سایر روشها بدست می‌آید و نتایج حاصل به صورتهای کمی و یا کیفی و یا هر دو توصیف می‌شود.

۲ـ امتحان مستلزم قضاوت آگاهانه درباره اطلاعات بدست آمده بر اساس ملاکهای معین است. در اینجا آنچه که به عنوان ملاک داوری به کار می‌رود، همانا هدفهای هر درس است که باید به صورت رفتارهای قابل مشاهده و قابل اندازه‌گیری تعریف شوند.
بر حسب اینکه امتحان برای چه هدفی در نظر گرفته شود، به چهار نوع تقسیم می‌شود
۱ امتحان ورودی : پیش از شروع تدریس و به منظور آگاهی از سطح آمادگیها و یادگیریهای قبلی دانش‌آموزان انجام می‌گیرد.
۲ امتحان مرحله‌ای : به طور مستمر و همگام با تدریس و در پایان هر بخش از مطالب تدریس شده، انجام می‌گیرد.
۳ امتحان پایانی : در آخر هر ثلث یا نیمسال تحصیلی و در پایان هر مقطع تحصیلی انجام می‌گیرد و هدف عمده آن به دست آوردن ملاکی برای تعیین در ارتقای دانش‌آموزان می‌باشد.

۴ امتحان تحقیقی: معمولاً برای ارزیابی ثمر‌بخشی روشهای تدریس، سنجش سطح کارآیی معلمان، بررسی انطباق برنامه و مواد آموزشی با استعدادهای دانش‌آموزان مورد استفاده قرار می‌گیرد.
همچنین امتحان بر حسب اینکه برای سنجش چه نوع مهارتی و یا کدام موضوع درسی به کار می‌رود به سه نوع تقسیم می‌شود :
الف. امتحان شفاهی : برای ارزیابی درس روخوانی فقط می‌توان از این امتحان استفاده کرد، ولی بسیاری از دروسی را که به صورت کتبی می‌توان ارزشیابی کرد، از راه امتحان شفاهی نیز قابل ارزشیابی است.
ب. امتحان کتبی : در مورد همه درسها به جز روخوانی و دروس عملی به کار می‌رود.
ج. امتحان عملی : برای سنجش مهارت دانش‌آموزان در کارهای عملی مانند نقاشی ورزش و . . . به کار می‌رود.
اهداف امتحان :
۱ـ کمک به یادگیری دانش‌آموز : امتحان در دروسی که با رعایت اصول علمی ارزشیابی انجام گیرد، اطلاعات مفیدی درباره میزان پیشرفت دانش‌آموزان در جهت هدف‌های درسی و نیز شواهدی درباره نارساییهای یادگیری بعضی از دانش‌آموزان به دست می‌دهد.

۲ـ برانگیختن رغبت دانش‌آموزان به یادگیری : امتحان اگر بر اساس اصول صحیح انجام گیرد، یکی از بهترین روشها برای ایجاد و افزایش علاقه دانش‌آموزان به مطالعه و یادگیری است.
۳ـ تصمیم‌گیری برای شروع مراحل بعدی تدریس : چون یادگیری جریانی متوالی و به هم پیوسته است و موفقیت در هر مرحله مستلزم فراگیری و کسب مهارت در مراحل پیشین است، امتحان کمک می‌کند تا سطح آمادگی و پیشرفت دانش‌آموزان مشخص شود.

۴ـ اصلاح روش تدریس .
۵ـ ملاک ارتقای دانش‌آموزان و طبقه‌بندی آنها.
۶ـ کمک به دانش‌آموزان برای آشنایی با هدفهای درس.
۷ـ تصحیح نتایج و فعالیتهای دانش‌آموزان و ارایه بازخورد به آنها.
۸ـ کمک به یادگیری دانش‌آموزان.
۹ـ شناخت هر چه بیشتر توانمندیها و استعدادهای مختلف دانش‌آموزان.
۱۰ـ تأکید بر موضوعات و نکات عمده دروس.

فصل سوم :
اضطراب امتحان و ماهیت آن
اضطراب امتحان یکی از اضطرابهای موقعیتی است که با عملکرد و پیشرفت تحصیلی میلیونها دانش‌آموز و دانشجو در مراکز آموزشی رابطه تنگاتنگ دارد. قدمت این مسئله به اندازه آزمونهایی است که برای ارزیابی عملکرد ساخته شده است. اسپیل برگر و همکاران مقالاتی را در مورد ماهیت اضطراب امتحان مربوط به پنج دهه قبل ذکر می‌کنند، اما مطالعه اضطراب به طور جدی از حدود چهار دهه قبل با مطالعه ساراسون و مندلر که اکنون پژوهشگران مشهوری در زمینه اضطراب و یادگیری هستند، آغاز شد.

وین یک توجیه مبتنی بر توجه از اثرات بازدارنده اضطراب امتحان پیشنهاد می‌دهد. به این صورت که افراد دارای اضطراب امتحان بالا بر خلاف افراد دارای اضطراب امتحان پائین که اغلب به متغیرهای مرتبط با تکلیف توجه دارند به متغیرهای مرتبط با خود توجّه می‌کنند به بیان دیگر، افراد دارای اضطراب امتحان در طی امتحان نگران و دلواپس هستند.
وین همچنین شواهدی را ذکر می‌کند که افراد دارای اضطراب امتحان بالا در مقایسه با افراد دارای اضطراب امتحان پایین حواس‌پرتی بیشتری دارند و از خودشان ناراضی‌ترند.

این افراد وقتی که در یک موقعیت ارزیابی قرار می‌گیرند، از خود پاسخهای منفی و خود مدارانه‌ای نشان می‌دهند که موجب می‌شود گذشت زمان آهسته‌تر به نظر آید و در تکلیف در دست اقدام اختلال بوجود می‌آید.
اثرات منفی اضطراب امتحان بر پیشرفت تحصیلی در تحقیقات زیادی تأیید شده است.

علت عمده افت عملکرد این است که افراد دارای اضطراب امتحان نمی‌توانند به بخشهای مرتبط با تکلیف توجه کنند و افکار نامربوطی به ذهنشان خطور می‌کند که مانع از پیشرفت آنها می‌شود. پژوهشهای انجام شده توسط مندلر واتسون و مارلت و واتسون نشان داد که افراد دارای اضطراب امتحان بالا در موقعیتهایی که عملکرد آنها مورد ارزیابی قرار می‌گیرد.
الف. وقت بیشتری را صرف می‌کنند.
ب. در مورد عملکرد خود و اینکه دیگران چگونه عمل می‌کنند، نگرانند.
ج. در مورد گزینه‌های سئوالات اشتغال ذهنی دارند.
د. به موضوعاتی چون احساس عدم کفایت، انتظار تنبیه، از دست دادن ارزش و افزایش واکنشهای غیرارادی و جسمانی زیاد فکر می‌کنند.

لیبرت و موریس معتقدند که اضطراب امتحان مرکب از دو مؤلفه مهم نگرانی و هیجان‌پذیری است. مؤلفه‌نگرانی به صورت دلواپسی ذهنی در مورد عملکرد توصیف شده است. هیجان‌پذیری جنبه برانگیختگی غیرارادی اضطراب است. اثرات بازدارنده نگرانی بر عملکرد توسط محققان زیادی تأیید شده است. پژوهشگران معتقدند که مؤلفه هیجان‌پذیری کمتر احتمال دارد که در آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان بالا اختلال ایجاد کند، در حالی که مؤلفه نگرانی توجه بیشتری را می‌طلبد و مستقیماً به افت بیشتری در عملکرد منجر می‌شود.

وین معتقد است که اثرات بازدارنده ناشی از اضطراب امتحان را می‌توان با تقسیم توجه به خود و توجّه به تکلیف تفسیر نمود. وین اظهار می‌دارد که عملکرد آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان بالا را می‌توان از طریق تمرکز توجه بر متغیرهای مرتبط با تکلیف و اجتناب از اشتغالات ذهنی در مورد خود ارزیابی، بالا برد. درمانهایی را باید طراحی کرد که مستقیماً مؤلفه نگرانی و سبک شناختی یا توجهی فرد دارای اضطراب امتحان بالا را مورد هدف و کنترل قرار می‌دهد.
مک گیجی و همکارانش (۱۹۸۰) تصور می‌کنند علت اصلی اضطراب دانش‌آموزان و دانشجویان امتحانات است و حتی تفکر درباره امتحانات سبب ایجاد اضطراب و در نتیجه اختلال در پیشرفت تحصیلی و موفقیت درسی آنها می‌شود. این شرایط برای دانشجویی که علاقه‌مند به کسب موفقیت است بیش از دیگران ملاحضه می‌شود

امتحان در هر دوره و زمانی موجب پیدایش اضطراب و ترس در افراد است. خواه این امتحان مربوط به کلاس اول باشد یا مربوط به آزمایش کنکور سراسری. امتحان، امتحان است. خواه این امتحان مربوط به امتحان رانندگی باشد یا مصاحبه برای استخدام در شرکت یا مؤسسه‌ای. اضطراب، قبل از امتحان به سراغ انسان می‌آید. بسیاری از افراد شب امتحان خوابشان نمی‌برد،

این شیوه تا خود جلسه امتحان ادامه دارد. بعضیها حالشان به هم می‌خورد و برخی مریض می‌شوند.
پژوهشهای اخیر در زمینه اضطراب امتحان حاوی دو نکته است که نشان می‌دهد عوامل دیگری به جز اضطراب بر نتایج عملکرد امتحان تأثیر می‌گذارد. نخست مطالعات هالروید و همکاران نشان می‌دهد که افراد دارای اضطراب امتحان بالا در مقایسه با افراد دارای اضطراب امتحان پایین از نظر سطح برانگیختگی فیزیولوژیکی هم قبل از امتحان و هم در طی آن متفاوت نیستند.

اما از نظر ارزیابی و تفسیری که از برانگیختگی می‌کنند، متفاوت هستند. برای مثال، هولندورث و همکاران دریافتند که آزمودنیهای مضطرب برانگیختگی خود را به صورت بازدارند معنی می‌کنند، در حالی که آزمودنیهای غیر مضطرب آن را به عنوان فرایندی برای اعمال تلاش بیشتر در امتحان تفسیر می‌کنند. از این رو تمرکز خودگوییهای افراد ممکن است به اندازه اضطراب در افراد مضطرب تعیین کننده باشد. نکته دیگر از ادبیات تحقیق در مورد اضطراب امتحان بدست آمده است این است که اگر چه درمان اضطراب امتحان با استفاده از انواع روشها، به کاهش اضطراب منجر می‌شود، اما پژوهشها نشان می‌دهد که کاهش اضطراب همیشه با پیشرفت در عملکرد امتحان همراه نیست. 
این فقدان همخوانی بین کاهش اضطراب و پیشرفت در عملکرد امتحان نشان دهنده این است که متغیرهای دیگری را باید در نظر گرفت.

هولند ورث و همکاران چهار نوع شناخت را که در عملکرد افراد بزرگسال دارای اضطراب امتحان مهم هستند مطرح نمودند :
الف. ارزیابیهای مثبت از عملکرد؛
ب. ارزیابیهای منفی از عملکرد ؛
ج. افکار مرتبط با تکلیف ؛
د. افکار نامرتبط با تکلیف؛
افکار مرتبط با تکلیف و ارزیابیهای مثبت از عملکرد، به عملکرد کمک می‌کنند و لذا تسهیل کننده تکلیف هستند، در حالی که افکار نامرتبط با تکلیف و ارزیابیهای منفی به عملکرد آسیب می‌رسانند و لذا بازدارنده‌های تکلیف نامیده می‌شوند. افراد دارای اضطراب امتحان بالا گزارش می‌دهند که بیشتر از افکار بازدارنده تکلیف، از جمله مقایسه‌های اجتماعی نادرست و ناخوشایند در مورد عملکرد‌شان ( دیفن باحز، ؛ هولند ورث و همکاران و نیز افکار مرتبط با تکلیف در مورد فرار از موقعیت امتحان همکاران و ناتوانی در توجه و تمرکز استفاده می‌کنند. در مقابل، ‌افراد دارای اضطراب امتحان پایین بیشتر گزارش می‌دهند که از خود آزماییهای مرتبط با تکلیف و ارزشیابیهای مثبت استفاده می‌کنند.

وین با استفاده از یک مقیاس اضطراب امتحان دریافت که کودکان دارای اضطراب امتحان بالا اشتغالات ذهنی خود را بهتر گزارش می‌دهند. با وجود این، محتوای این اشتغالات و رابطه آنها با عملکرد امتحان آزمودنی در امتحان بررسی نشده است. هاگتف مقایسه‌های اجتماعی آزمودنیها را در مورد عملکردشان (یعنی مرتبط با متن) با افکاری که به خود آزمون اشاره دارد (یعنی خارج از متن) مورد مقایسه قرار داد. فقط افکار مرتبط با متن به طور معناداری با عملکرد افراد در یک آزمون بلوغ ذهنی رابطه داشتند.

مطالعه‌ هاگتف اولین مطالعه‌ای بود که شناخته‌های کودکان دارای اضطراب امتحان با عملکرد واقعی آنها مرتبط دانست. با این حال، این مطالعات اثرات بالقوه مشتبه‌کننده توانایی را حذف یا کنترل نکرده بود. کودکان دارای اضطراب امتحان بالا ممکن است کودکانی با توانایی پایین باشند که به علت سابقه شکستهای مکررشان دچار اضطراب امتحان می‌شوند. عملکرد ضعیف آنها ممکن است به علّت توانایی پایین باشد تا اضطراب امتحان یا شناختهای بازدارنده.

مسأله متولوژیکی دیگر در مطالعه اضطراب امتحان مشتمل بر یک گروه کنترل برای مقایسه با آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان بالاست. بیشتر مطالعات، گروههای دارای اضطراب امتحان بالا و پایین را با هم مورد مقایسه قرار داده‌اند. با وجود این، افراد دارای اضطراب امتحان پایین ممکن است برای این منظور مناسب نباشند و به علّت انگیزش پایین عملکرد ضعیفی داشته باشند. برای رفع این اشکال پیشنهاد شده است که از آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان متوسط به عنوان یک گروه مقایسه استفاده شود

ماهیت اضطراب امتحان :
ساراسون (۱۹۷۵) اضطراب امتحان را به این صورت تعریف می‌‌کند :
«نوعی اشتغال دهنی که که با خود آگاهی، شک و تردید نسبت به خود و خود تحقیری مشخص می‌شود. این فعالیتهای شناختی هم بر رفتار آشکار و هم برواکنشهای فیزیولوژیکی تأثیر می‌گذارند . . . این رفتارها و فعالیتهای پنهان محصول تاریخچه گذشته فرد فرض می‌شود و به صورت واسطه‌ای بین تجربه و رفتار عمل می‌کند».

این اشتغال ذهنی توجه فرد را به خود جلب می‌کند و در عملکرد آن از طریق کاهش توجه نسبت به قرینه‌های مرتبط با یک تکلیف اختلال ایجاد می‌نماید و رمز گردانی و انتقال اطلاعات را مختل می‌کند. گفتن جملاتی به خود در طی یک امتحان مثل من کودن هستم یا ممکن است قبول نشوم، در توجه نسبت به یک تکلیف و حل مسئله اختلال ایجاد می‌کند. نگرانی،‌ بدون تردید با توجه مرتبط است و از نظر هیجانی فعالیتهای شناختی را بر می‌انگیزاند دامنه شیوع اضطراب امتحان از ۱۰ تا ۳۰ درصد کل دانش‌آموزان است
دیگر پژوهشگران بر نقش شناخت در اضطراب امتحان نیز تأکید کرده‌اند. برای مثال، وین (۱۹۸۰) شواهدی را بدست آورده است که افراد دارای اضطراب امتحان بالا بیشتر از افراد دارای اضطراب امتحان پایین در مورد مطالب نامربوط با تکالیف خودگویی و اشتغال ذهنی دارند. هولندورث، گلازسکی، کرکلند، جونز فان نورمن خاطرنشان می‌سازند که افراد دارای اضطراب امتحان بالا بیشتر درگیر افکاری هستند که بر عملکرد آسیب می‌رساند (شناختهای بازدارنده تکلیف) و کمتر از افکاری استفاده می‌کنند که عملکرد را بهبود می‌بخشد (شناختهای تسهیل کننده تکلیف).

گرچه پژوهش در مورد بزرگسالان نشان داده است که افراد دارای اضطراب امتحان بالا در مقایسه با افراد دارای اضطراب امتحان پایین بیشتر شناختهای بازدارنده تکلیف را گزارش می‌دهند و کمتر شناختهای تسهیل کننده تکلیف در حین امتحان دارند امّا کودکان الگوی متفاوتی را نشان می‌دهند. همانند بزرگسالان کودکان دارای اضطراب امتحان بالا بیشتر با افکار بازدارنده تکلیف و خود ارزیابیهای منفی درگیر هستند ؛ شگفت آنکه، کودکان دارای اضطراب امتحان بالا خود گوییهای تسهیل کننده تکلیف را نیز گزارش می‌دهند

شواهد بسیار زیادی این دیدگاه را تأیید می‌کند که اضطراب امتحان بر عملکرد آسیب می‌رساند این افت عملکرد در تکالیفی در بیشترین حد است که فرد عملکرد را به عنوان شاخصی از توانایی‌های خود تلقی می‌کند یا آن را با دستیابی به موفقیتهای مهم مرتبط می‌داند وقتی که اضطراب امتحان به مؤلفه‌های نگرانی و هیجان‌پذیری تقسیم شده باشد، و مؤلفه نگرانی عامل افت عملکرد باشد، توجیه اشتغال ذهنی ناشی از اثرات اضطراب امتحان مورد تأیید قرار می‌گیرد.
شخص * معنای محیطی * اضطراب امتحان اهمیت ویژه‌ای دارد. پژوهشها نشان دهنده رابطه منفی بین اضطراب امتحان و عملکرد تنها در شرایط ترس از ارزیابی بالادست که خود تأیید کننده این معنای تعاملی است (زاتس و چاسین، ۱۹۸۵)

شیوع :
بر اساس برآورد پژوهشگران، سالانه حدود ۱۰ میلیون دانش‌آموز در سطوح دبیرستان و ۱۵% از دانشجویان دانشگاههای آمریکا اضطراب امتحان را تجربه می‌کنند مطالعات در کشورهای غربی نشان داده‌اند که نمره‌های اضطراب امتحان در مدارس ابتدایی با افزایش سن، بیشتر می‌شود. همبستگی اضطراب امتحان با سن، بیانگر این موضوع است که نمره‌های اضطراب امتحان در کودکان کوچکتر، پایین‌تر می‌باشد. واتسون معتقد است که آزمودنیهای بزرگتر، در آزمون اضطراب پیشرفت،

نمره‌های بیشتری دریافت می‌کنند، در حالی که در آغاز تحصیل، ارتباط بین اضطراب و عملکرد، پایین می‌باشد اما هر چه کودکان به پایه‌های بالاتر می‌روند و سن آنها افزایش می‌یابد، این رابطه بیشتر می‌شود. به نظر می‌رسد که اضطراب امتحان بین سنین ۱۰ تا ۱۱ سالگی شکل می‌گیرد و ثبات می‌یابد و تا بزرگسالی تداوم می‌یابد
در ادبیات تحقیق در مورد اضطراب امتحان تفاوتهای معناداری بین دو جنس، با چند استثناء گزارش شده است اغلب گزارش شده است که رابطه منفی بین اضطراب و عملکرد تحصیلی برای زنان بالاتر از مردان است؛ این رابطه در مورد مؤلفه نگرانی اضطراب امتحان بیشتر از مؤلفه هیجان‌پذیری بوده است. در امتحانات شفاهی این رابطه بین اضطراب امتحان و جنس مشاهده شده است..

گچسم گزارش می‌دهد که اضطراب امتحان بیشترین تأثیر منفی را برعملکرد در میان مردان دارای توانایی متوسط در مقایسه با مردان دارای توانایی بالا و پایین دارد.
در میان زنان، بیشترین تأثیر منفی اضطراب امتحان برای دختران دارای توانایی بالا نشان داده شده است، در حالی که عملکرد دختران دارای توانایی پایین تأثیر مثبت دارد.