فایل ورد کامل مقاله پژوهشی درباره تلقین به‌عنوان چالش اساسی در مسیر تربیت دینی و تحلیل پیامدهای آن

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

 فایل ورد کامل مقاله پژوهشی درباره تلقین به‌عنوان چالش اساسی در مسیر تربیت دینی و تحلیل پیامدهای آن دارای ۲۸ صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد فایل ورد کامل مقاله پژوهشی درباره تلقین به‌عنوان چالش اساسی در مسیر تربیت دینی و تحلیل پیامدهای آن  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه فایل ورد کامل مقاله پژوهشی درباره تلقین به‌عنوان چالش اساسی در مسیر تربیت دینی و تحلیل پیامدهای آن

چکیده  
مقدمه  
تمایز مفهومی «تربیت» و «تلقین»  
معیارهای تلقین  
تربیت دینی و تلقین  
شاخص‌های تربیت از منظر فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت  
دیدگاه تربیت اسلامی درباره شاخص‌های تربیت  
نتیجه‌گیری  
منابع  

بخشی از منابع و مراجع پروژه فایل ورد کامل مقاله پژوهشی درباره تلقین به‌عنوان چالش اساسی در مسیر تربیت دینی و تحلیل پیامدهای آن

ـ نهج البلاغه.، ترجمه محمد دشتی. قم، روح، ۱۳۷۹

ـ بارو، رابین و رونالد وودز، درآمدی بر فلسفه آموزش و پرورش، ترجمه فاطمه زیباکلام، تهران، دانشگاه تهران، ۱۳۷۶

ـ باقری، خسرو، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، تهران، مدرسه، ۱۳۷۸، ج ۱

ـ باقری، خسرو، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، تهران، مدرسیه، ۱۳۸۶ج ۲

ـ پژوهشکده حوزه و دانشگاه، اهداف تربیت از دیدگاه اسلام، تهران، سمت، ۱۳۸۱

ـ جعفری تبریزی، محمدتقی، تعلیم و تربیت اسلامی، به کوشش محمدرضا جوادی، تهران، پیام آزادی، ۱۳۷۹

ـ قطب، محمد، روش تربیتی اسلام، ترجمه سیدمحمدمهدی جعفری، شیراز، دانشگاه شیراز، ۱۳۷۵

ـ گوتک، جرالد، مکاتب فلسفی آراء تربیتی، ترجمه محمدجعفر پاک‌سرشت، تهران، سمت، ۱۳۸۰

ـ مطهری، مرتضی، تعلیم و تربیت در اسلام، تهران، دانشگاه الزهراƒ، ۱۳۶۲

ـ حسینی، سیدعلی‌اکبر، تعلیم و تربیت اسلامی، تهران پژوهشگاه علوم انسانی مطالعات فرهنگی، ۱۳۷۹

ـ وزارت آموزش و پرورش، طرح کلیات نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران، تهران، شورای تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش، ۱۳۶۷

-Chazan, Barry, Contemporary Approaches to Moral EducationTeachers College Press, New York,

-Dearden, R.F, ‘Autonomy as an Educational Ideal’ in Brown, S. C. (ed.) philosophers Discuss Education, Macmillan, London,

-Flew,Anthony, Indoctrination and Doctrines, In I.A.Snook, ed. Concepts of Indoctrination: Philosophical Essays. Routledge and Kegan Paul, Boston,

-Hirst, poul, Moral Education in a Secular Society: University of London Press Ltd, London,

-Peters, R. S, Ethics and Education, Allen & Unwin, London,

-Peters,R.S, Freedom and the development of the free man; in J.F Doyle (ed.) Educational Judgments, Routledge, London,

-Rossiter, Graham M, The Need for Creative Divorce Between Catechesis and Religious Education in Catholic Schools, Religious Education, no. 77,1, 1982, P.21ـ ۴۰

-Thomas, R.M, Religious Education, In International Encyclopedia of Education Routledge, London,

-Wittgenstein, Ludwig, Tractatus Logico ـ Philosophicus, Humanities Press, New York,

چکیده

تربیت دینی همچون بسیاری از مفاهیم رایج در تعلیم و تربیت، از جانب پرورش‌کارانی که با رویکرد تحلیلی به مباحث تربیتی می‌نگرند، بررسی و نقد شده است. برخی، آموزش دین را به سبب ماهیت غیرعینی و آموزه‌محور معرفت دینی، فرایندی قلمداد می‌کنند که در بیشتر موارد به «تلقین» منجر می‌شود. عده‌ای نیز معتقدند که تلقین، تهدیدی است که متوجه هر نوع آموزش است؛ زیرا هرگاه موضوعی با شیوه‌ای غیراخلاقی انتقال یابد، تلقین رخ داده است. در این مقاله، پس از بررسی تمایز مفهومی بین «تربیت» و «تلقین»، دو معیار موجود برای تلقین یعنی «محتوا» و «روش ارائه» بررسی شده است. در هرنوع آموزش، از جمله آموزش معارف دینی، شیوه غیراخلاقی عرضه مطلب، فرایند آموزش را به سمت تلقین می‌کشاند. بدین منظور، پس از ذکر شاخص‌های تربیت حقیقی از منظر فلسفه تحلیلی، بر این نکته تأکید شده است که در تربیت اسلامی، شاخص‌های مذکور مورد تأیید بوده و از حیث نظری، تربیت اسلامی با تعریفی که فلاسفه تحلیلی از «تربیت حقیقی» ارائه می‌دهند، همخوانی دارد

کلید واژه‌ها: تربیت، تلقین، تربیت دینی

 

مقدمه

از حدود هشتاد سال پیش، جنبشی در عالم فلسفه رخ داد که توجه علاقه‌مندان به فلسفه را از صِرف مطالعه در افکار بزرگان جهان فلسفه و نظام‌سازی فلسفی، به تجزیه و تحلیل لغات و مفاهیمی که در زبان متداول و علمی به کار می‌روند، معطوف ساخت. پیش‌گامان این رویکرد جدید که بعدها «تحلیل فلسفی یا فلسفه تحلیلی»[۱۲۴] نامیده شد، معتقد بودند که فلسفه آنها کمتر به دنبال ایجاد دانش جدید است، بلکه سعی دارد که از امور آشنا، ادراکی عمیق‌تر فراهم آورد.[۱۲۵] را غالباً به‌منزله بنیان‌گذاران جنبش تحلیلی در فلسفه انگلیسی ـ امریکایی می‌شناسند،[۱۲۶] اما شاید این لودویگ ویتگنشتاین[۱۲۷] بود که با انتشار آثار خود، توجه جهان فلسفه را بیش از پیش به درک معنا و کاربرد کلمات و مفاهیم جلب کرد. او در رساله منطقی ـ فلسفی خود تصریح می‌کند که «فلسفه باید اندیشه‌ها را روشن سازد و حدود آنها را دقیقاً معیّن کند. در غیر این صورت، به‌اصطلاح تیره و تار و لکه‌دار خواهد بود»[۱۲۸]. این رویکرد جدید، به‌ویژه در انگلستان، تدریجاً به بیشتر زیرمجموعه‌های فلسفه از جمله فلسفه آموزش و پرورش راه یافت، و رویکرد قدیمی «شرح اندیشه فیلسوفان و دلالت‌های آن در نظام تربیت»، جای خود را به «بررسی چیستی و تحلیل و ایضاح مفاهیم رایج در تعلیم و تربیت» داد. از شاخص‌ترین فیلسوفان تعلیم و تربیت که در این حوزه به تحقیق و مطالعه پرداختند، می‌توان به آر. اس. پیترز،[۱۲۹] پل هرست[۱۳۰] و آر. اف. دیردن،[۱۳۱] اشاره کرد. از بین افراد ذکر شده، پل هرست در بستر اندیشه تحلیلی خویش در فلسفه تعلیم و تربیت، به بحث درباره مفهوم «تربیت دینی» پرداخت. تمرکز او روی تربیت مسیحی بود، ولی خود هرست در جایی تأکید کرده است که غالب آنچه او درباره مسیحیت بیان داشته، در مورد سایر ادیان نیز کاربرد دارد.[۱۳۲] او در تحلیل مفهوم تربیت دینی چندین مسئله را مطرح کرده است که دو مورد از آنها مهم‌تر به نظر می‌رسند

اول اینکه، هرست بر این باور است که در جامعه کنونی، مفهومی از تربیت ظهور کرده است که تصور تربیت مسیحی (تربیت دینی) را بی‌معنا یا تناقض‌آمیز ساخته است. او می‌افزاید: «این تصور که شکلی از تربیت با ویژگی‌ یا تمایز خاص مسیحی (دینی) وجود دارد، همان‌قدر اشتباه است که تصور کنیم شکل متمایزی از ریاضیات، مهندسی یا کشاورزی مسیحی وجود دارد». او در اثبات مدعای خویش، چنین احتجاج می‌کند که «قلمروهای علمی ذکرشده، امروزه حوزه‌هایی کاملاً مستقل به‌شمار می‌آیند که اصول و ضوابطی مخصوص به خود دارند. این وضعیت برای تعلیم و تربیت، به‌منزله یک حوزه علمی مستقل نیز قابل تصور است، و به همین دلیل تعبیری چون «تربیت دینی» کاملاً ناسازوار است، و از این دو کلمه نمی‌توان در حالت ترکیب معنایی استفاده کرد».[۱۳۳] البته ذکر این نکته لازم است که در پاسخ به این چالش مفهومی، پاسخ‌های مقتضی از جانب طرف‌داران تربیت دینی در دفاع از سازواری آن ارائه شده است.[۱۳۴]

اشکال دوم هرست درباره تربیت دینی به تفکیکی برمی‌گردد که او میان دو مفهوم «تعلیم و تربیت»[۱۳۵] و «تلقین»[۱۳۶] قایل شده است. هرست معتقد است که اگر مراد از تربیت دینی، معتقد کردن افراد به دین معیّنی باشد، آن‌گاه عمل ارزشمند «تربیت»، به عمل ناپسند و غیراخلاقی «تلقین» تبدیل خواهد شد

درباره چالش دوم هرست ـ دست‌کم در داخل کشور ما ـ کمتر به دفاع از تربیت دینی در مقابل این چالش پرداخته شده است. بنابراین، در پاسخ به این نیاز، در این نوشتار سعی شده است موضع فیلسوفان تحلیلی درباره تلقین و معیارهای آن با دقت بیشتری بررسی شود تا در گام بعدی بتوان برای این پرسش که آیا تربیت اسلامی با ویژگی‌های خاص خود، می‌تواند در مظان اتهام تلقین قرار گیرد، پاسخ مناسبی ارائه داد

تمایز مفهومی «تربیت» و «تلقین»

چنان‌که گفته شد، فلاسفه تحلیلی تعلیم و تربیت انگلستان، به‌ویژه پل هرست، معتقدند که آنچه در محیط‌های دینی برای انتقال عقاید مذهبی به نسل جدید جریان دارد، تلقین است و نه تربیت. این ایده به‌جز هرست، از جانب افراد دیگر هم بازگو شده است. برای مثال آنتونی فلوو[۱۳۷] عقیده دارد که تربیت دینی، نمونه‌ای روشن از تلقین است که عملی تحقیرآمیز و زشت تلقی می‌شود.[۱۳۸] به‌هرحال، تلقین کلمه‌ای است که بار عاطفی دارد و از نظر اکثر مردم واژه‌ای ملامت‌بار به‌‌شمار می‌آید. اما باید دید مفهوم حقیقی تلقین چیست که این بار عاطفی منفی را به ذهن متبادر می‌سازد. بنابراین، به نظر می‌رسد تحلیل مفهوم تلقین به ما کمک خواهد کرد تا علت مردود بودن آن را بهتر توضیح دهیم. به همین دلیل، ابتدا سعی می‌کنیم دو مفهوم تعلیم و تربیت و تلقین را تعریف و سپس تمایز مفهومی آنها را روشن کنیم

تعلیم و تربیت: «عملی است که طی آن مقوله‌‌ای ارزشمند با قصد و نیت قبلی و به شیوه اخلاقی قابل قبول انتقال یابد».[۱۳۹] البته دلیل انتخاب این تعریف از بین تعریف‌های متعددی که برای تعلیم و تربیت ارائه شده، این است که در حوزه فلسفه تحلیلی، غالباً در بحث تمایز مفهوم تربیت و تلقین، به تعریف پیترز استناد می‌شود

تلقین: «فرونشاندن هرنوع آموزه[۱۴۰] یا باور[۱۴۱] در ذهن فرد که منجر به ایجاد تعهدی تزلزل‌ناپذیر نسبت به حقانیت آن در ذهن او شود؛ به‌طوری‌که درهای ذهن خود را بر هر احتمالی دایر بر خطا بودن آن آموزه یا باور ببندد».[۱۴۲]

در تعریف پیترز از تعلیم و تربیت، دو شرط مهم وجود دارد که عبارت‌اند از «ارزشمند بودن موضوع تدریس یا محتوای آموزش» و دیگری «اتخاذ شیوه اخلاقی قابل قبول در تدریس». حال باید دید منظور افرادی مانند پیترز و هرست از این دو شرط چیست؟ با رجوع به مبانی فلسفه تحلیلی، می‌توان دریافت منظور آنها از «مقوله ارزشمند»، آن معارفی است که جنبه عینی دارند؛ یعنی بتوان با آزمون عینی، حقانیت آنها را اثبات کرد. از نظر آنها، گزاره‌های دینی، قضایایی هستند که امکان گردآوری شواهدی که بر اساس آن بتوان درستی یا نادرستی آنها را تعیین کرد، وجود ندارد.[۱۴۳] هرست دراین‌باره معتقد است: «در قلمرو دین، هیچ داعیه واقعاً دینی خاصی را نه می‌توان به‌نحو عینی، قابل قبول دانست و نه به این عنوان می‌توان به آموزش آنها پرداخت».[۱۴۴]

بنابراین، از نظر هرست، انتقال مستقیم عقاید دینی به‌نحوی‌که به‌طورمعمول در برنامه‌های تربیت دینی اجرا می‌شود، از حوزه دانش عینی خارج است و نباید جزو برنامه‌های اصلی و همگانی تعلیم و تربیت قرار گیرد. از دیدگاه هرست، معارف دینی اموری شخصی هستند که فرد می‌تواند در صورت تمایل، شخصاً نسبت به یادگیری آنها اقدام کند. البته از نظر وی، تنها در یک حالت، تربیت دینی می‌تواند در قالب تربیت رسمی ارائه گردد، و آن هنگامی است که فهمی عینی از دین مورد نظر باشد. برای مثال چگونگی ظهور و گسترش یک دین در جامعه، خود واقعیتی عینی است و تحقیق در مورد آن می‌تواند ماهیتی علمی داشته باشد.[۱۴۵]

بنابراین، از منظر هرست، اولین وجه تمایز تلقین و تربیت به «موضوع یا ماده‌ای که در جریان فرایند تدریس انتقال داده می‌شود» برمی‌گردد و چون در تربیت دینی «آموزه یا مجموعه‌ای از اعتقادات غیر قابل اثبات (البته از نظر هرست)» انتقال می‌یابد، نمی‌توان آنها را مقولاتی ارزشمند به‌شمار آورد. ازاین‌روی، به این نوع انتقال معرفت، نمی‌توان عنوان «تعلیم و تربیت» اطلاق کرد

اما بخش دوم تعریف پیترز از تعلیم و تربیت، به «شیوه ارائه مطلب» اشاره دارد. از نظر پیترز، شیوه اخلاقی قابل قبول هنگامی نقض می‌شود که فرایند آموزش به پایمال کردن نیروی تفکر شاگردان منجر شود. اگر رویکرد عیان یا نهان آموزش دربردارنده این پیام باشد که «بیندیش همان‌گونه که ما می‌اندیشیم و جرئت سؤال و تردید نداشته باش»، آن‌گاه به‌یقین حرمت عقلانی بودن فرد محفوظ نمی‌ماند، و با مخاطبان تعلیم و تربیت به‌عنوان «وسیله» برخورد می‌شود. در چنین حالتی است که همان اصل اخلاقی مورد نظر کانت، یعنی «غایت بودن انسان» نقض می‌شود

چنان‌که از تعریف تلقین نیز برمی‌آید، اگر معلمان مصمم باشند که درباره حقانیت محتوای آموزش، تعهدی تزلزل‌ناپذیر در ذهن متعلمان فرونشانند، فعالیت آنها جنبه تلقینی به خود می‌گیرد. برای مثال، اگر معلم دینی، آموزه‌های مورد نظر خود را به‌گونه‌ای عرضه کند که پیشاپیش برای همه سؤالات مخالفت‌آمیز، پاسخ‌های «خاموش‌کننده» و نه «قانع‌کننده» تدارک دیده باشد، یا اینکه معلم از ارائه نظریات متفکران مختلف درباره مطلب اجتناب کرده، عمداً به القای یک عقیده خاص به‌منزله حقیقتی تردیدناپذیر اکتفا کند،

آن‌گاه تعلیم به تلقین تبدیل خواهد شد. در اینجا، تنها ماهیت «آموزه‌محور» موضوع نیست که شرایط تلقین را به وجود می‌آورد، بلکه پایمال کردن حق انتخاب و قضاوت شاگردان است که تعلیم را به تلقین می‌کشاند. با بیان این مقدمه، درباره تمایز مفهوم «تعلیم و تربیت» و «تلقین»، می‌توان موضوع معیارهای تلقین را بیان کرد

معیارهای تلقین