فایل ورد کامل بازی و بازی‌درمانی؛ بررسی نقش آن در رشد روانی، اجتماعی و درمان اختلالات کودکان

بیان مسأله
بازی وسیله ای طبیعی برای بیان و اظهار خود است، آدلر۱ روانشناس معروف در سال ۱۹۳۷ می گوید: هرگز نباید به بازیها به عنوان روشی برای وقت کشی نگاه کرد. لندرث۲ در سال ۱۹۹۵ اظهار می دارد که بازی برای کودک مساوی با صحبت کردن برای یک بزرگسال است، بازی و اسباب بازی کلمات کودکان هستند. ابتدا مکاتب مختلف روشهای یکسانی را در درمان کودکان و بزرگسالان در پیش می گرفتند، اما به تدریج دریافتند که نه تنها نمی توان روشهای درمانی مخصوص بزرگسالان را در مورد کودکان اعمال کرد بلکه باید تکنیکهای درمانی را نیز به گونه ای با شرایط کودکان تطبیق داد. از این رو بازی درمانی به عنوان تکنیک درمان مشکلات کودکان در دنیای امروز تجلی پیدا کرده و به طور روزافزونی در دنیای پیشرفته مورد استفاده قرار می گیرد (آرین، ۱۳۷۸).
بازی درمانی۳، روشی است که به یاری کودکان پرمشکل می شتابد تا آنها بتوانند مسائلشان را حل کنند و در عین حال، نشان دهنده این واقعیت است که بازی برای کودک، همانند یک وسیله طبیعی است، با این هدف که او بتواند، خویشتن و همچنین ویژگیهای درون خود را بشناسد و به آن عمل کند. در این نوع درمان، به کودک فرصت داده می شود تا احساسات آزاردهنده و مشکلات درون خود را از طریق بازی بروز دهد و آنها را به نمایش بگذارد، همانند آن گونه از درمانهایی که افراد بزرگسال از طریق آن با «سخن گفتن» مشکلات خود را بیان می کنند (حجاران، ۱۳۷۵).
بازی درمانی از نقطه نظر روش شناختی موضوع بر دو گونه است: روش مستقیم و غیر مستقیم (حجاران، ۱۳۷۵). بازی درمانی غیر مستقیم۱ یا کودک محور در حکم فلسفه ای است که به ایجاد نگرش ها و رفتارهایی برای بقاء و احساس لذت در زندگی فرد در رابطه با کودکان منجر می گردد. بازی درمانی کودک محوراز سویی مبتنی بر استعداد فطری کودک برای کوشش در جهت رشد و بلوغ و از سویی دیگر نگرشی در جهت اعتماد عمیق و پایدار برای توانایی کودک به منظور «خود فرمان بودن» وی به گونه ای سازنده است. بازی درمانگری که بر اساس رویکرد کودک محور به فعالیت می پردازد، دارای باوری عمیق و اعتمادی روشن و آشکار به شخص درونی کودک است. بنابراین هدف او برقراری ارتباط با کودک به شیوه ای است که قدرت کارگردانی، هدایت درونی، سازندگی، حرکت به جلو، خلاقیت و خودشفابخشی او را آزاد سازد تا کودک قادر به آزاد کردن قابلیت های رشدی خود برای خودیابی و شکل گیری شخصیتش شود، که منجر به تغییری سازنده می گردد (محمد اسماعیل، ۱۳۸۳).
بازی درمانی رفتاری – شناختی۲ که جزء روشهای مستقیم بازی درمانی است، تکنیکهای سنتی بازی درمانی را با تکنیکهای رفتاری – شناختی ترکیب کرده است. ثابت شده است که چنین رویکردهایی در رشد مهارتهای حل مسأله و مهارتهای اجتماعی کودکان و دیگر راهکارهای انطباقی و سازگارانه رفتاری – شناختی مفید و مؤثرند (جرالد، ۱۹۹۹).
به علاوه چنانکه کازدین۱ (۲۰۰۰) اشاره کرده است یکی از مهمترین مزایای بازی درمانی شناختی – رفتاری این است که اهداف و روشهای درمانی کاملاً اختصاص یافته دارد. چنین رویکردهایی امکان تعیین اهداف درمانی روشن و واضحی را فراهم می سازد و روشهای خاص دستیابی به این اهداف را پیش بینی می کند.
نل (۱۹۹۹) بر این باور است که تلفیق مداخلات رفتاری و شناختی از روشهای تلفیقی انواع دیگر رویکردها مناسبتر است و نتایج حاصل از این ترکیب را به هیچ طریق دیگری نمی توان بدست آورد.
اکانر (۱۹۹۷، به نقل از جرالد، ۱۹۹۹) بازی درمانی رفتاری – شناختی را بر نظریه های رفتاری – شناختی رشد هیجانی۲ و آسیب شناسی روانی۳ و مداخلاتی که از این نظریه ها نشأت گرفته است مبتنی می داند. این درمان دارای محدودیت زمانی۴، ساختاریافته۵، منسجم و مسأله مدار۶ است و به برقراری یک رابطه درمانی خوب که نقش اساسی در فرایند درمان دارد منجر می شود.
       بر اساس یک مطالعه زمینه یابی که توسط فیلیپس۷ و لندرث (۱۹۹۸، به نقل از جرالد، ۱۹۹۹) صورت گرفت، بازی درمانی مناسبترین روش درمان برای کودکان ۳ – 11 ساله شناخته شده است. درمانگران زن و مرد مراجعانی از هردو جنس را می توانند درمان کنند. در زمینه موفقیت بازی درمانی رفتاری – شناختی بدون توجه به رویکرد درمانگر، اکثر بازی درمانگران معتقدند که درمانهای آنها در ۸۰ درصد مواقع کاملاً موفقیت آمیزند.
برای اینکه بازی درمانی رفتاری – شناختی، مؤثر واقع شود، باید فعالیتهای معطوف به هدف و سازمان یافته، فراهم شود و این د‍ر حالیست که به کودک اجازه داده می شود که فعالیتهای خودکار و خودبخودی هم داشته باشد. تعادل بین فعالیتهای ساختار یافته و خودبخودی یکی از انعطاف پذیریهای بازی درمانی رفتاری – شناختی است. درمانگر باید به اطلاعاتی که از فعالیتهای خودکار و سازمان یافته بدست می آید حساس باشد در غیر اینصورت، منبعی غنی از اطلاعات بالینی را از دست می دهد. از سوی دیگر وقتی درمان کاملاً ساختاریافته یا غیر مستقیم باشد آموزش فعالیتهایی مثل حل مسأله امکان ندارد.
تحقیقات تحولی و بالینی مؤید این نظر است که پاسخهای مناسب به رفتارهای کودک عاملی کلیدی در تحول و تظاهر رفتارهای مثبت کودک است. آموزش مهارتهای اجتماعی به کودک مبتنی بر فرض یادگیری رفتارهای ضد اجتماعی است و این یادگیری اشتباه منجر به نقص مهارتهای اجتماعی می شود که برای تعامل مؤثر و مناسب با دیگران لازم است (کازدین، ۲۰۰۰).
تحقیق انجام شده بوسیله کازدین، واسیل۱، استریتون۲، وبستر۳ و هاموند۴ (۱۹۹۷، به نقل از کازدین، (۲۰۰۰) مشخص کرد که ترکیب آموزش مهارتهای اجتماعی به کودکان با آموزش والدین موفقتراز آموزش مهارتهای رفتاری – شناختی به تنهایی است. آموزش رفتاری مبتنی بر تعامل والد – کودک، شایعترین و موفقترین رویکرد درمانی برای بچه های مبتلا به اختلالات رفتاری است و بیشتر والدین نسبت به برنامه های مذکور اظهار رضایت کردند. همانطور که ولر۵ و همکاران (۱۹۹۹) اشاره کرده اند رفتارهای پرخاشگرانه به وفور در مبتلایان به اختلال سلوک، اختلال بیش فعالی توأم با کمبود
توجه، اختلال نافرمانی مقابله ای و اختلالات نافذ رشد دیده می شود، نظریه های متعددی مدعی شده اند که سبب شناسی پرخاشگری در این اختلالات را تبیین کرده اند، اما تاکنون هیچ نظریه ای نتوانسته است انواع مختلف رفتارهای پرخاشگرانه را تفکیک نماید. از آنجا که رفتارهای پرخاشگرانه، مشخصه اختلال سلوک و از جمله خصوصیات محوری آن محسوب می شود، می توانند تشدید گردند و به رفتارهای ضد اجتماعی شدیدتر تبدیل شوند، شناسایی و درمان به موقع و زودهنگام آن می تواند در پیشگیری از اختلال سلوک مؤثر باشد.
للاند۱، والکر۲ و تابادا۳ (۱۹۵۹، به نقل از اتلاس وسیلورن، ۱۹۸۱) تأثیر مثبت بازی درمانی را روی یک گروه از کودکان ۵ – 5/3  ساله بررسی کردند، این گروه از چهار کودک پرخاشگر و متخاصم و چهار کودک کناره جو و عدم مشارکت کننده در فعالیتهای مدرسه تشکیل شده بود.
در تحقیقی که توسط اکسلاین۴ (۱۹۴۹، به نقل از برناردت ومکلر، ۲۰۰۱) انجام شد، با سه گروه کودک کار کرد که در دو گروه کودکانی با بهره هوشی پایینتر از متوسط  و دارای مشکلات رفتاری قرار داشتند و در گروه سوم کودکانی با بهره هوشی برتر و مشکلات رفتاری وجود داشتند. در پایان درمان و پس از مطالعات پیگیری در گروه یک و دو بهبود اختلالات رفتاری ملاحظه شد.
بررسی مطالعاتی از این دست نشان می دهد بازی درمانی رفتاری – شناختی و بازی درمانی سنتی یا غیر مستقیم در درمان اختلالات رفتاری کودکان مثل اختلالات لالی انتخابی، پرخاشگری و سایر اختلالات کودکان مؤثر واقع شده است (لندرث،۲۰۰۲). تحقیقات انجام شده در ایران نیز حاکی از مفید واقع شدن این روش درمانی در مورد کودکان مبتلا به پرخاشگری است. تحقیقات داخلی متمرکز بر رفتارهای پرخاشگرانه است که با توجه به شرایط بومی کشورمان و تعداد کثیر کودکان ۱۱ – 8 ساله انجام شده است (باعدی ۱۳۷۹، قدیری ۱۳۷۵، احمدی ۱۳۷۶، آرزومانیان ۱۳۷۹)، و با توجه به اینکه آمارها نشان می دهد که حدود یک سوم تا نیمی از مراجعین کودک و نوجوان به مراکز روانشناسی و روانپزشکی مشکلات رفتاری و پرخاشگری دارند در صدد بررسی تأثیر بازی درمانی رفتاری – شناختی روی این کودکان برآمده ایم. بدین خاطر و با توجه به تمهیدات یاد شده مسأله اساسی تحقیق حاضر این است که آیا بکارگیری بازی درمانی رفتاری – شناختی باعث کاهش نشانه های پرخاشگری در کودکان ۱۱ – 8 ساله مبتلا به اختلال سلوک می شود.
۱-۲ اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
مشکلات رفتاری ناشی از اختلال سلوک علت یک سوم مراجعه های بالینی و شایعترین اختلال در کودکان و نوجوانان است. اختلال سلوک با میزان بالای آسیب شناسی روانی رابطه دارد که خودپنداره و عزت نفس پایین، تاریخچه ای از آزارهای جسمانی، داشتن روابط جنسی در سنین پایین، سوء مصرف مواد، بزهکاری و جنایت را شامل می شود (باعدی، ۱۳۷۹).
پرخاشگری و ناسازگاری در روابط بین فردی از عمده ترین ملاکهای تشخیص اختلال سلوک به شمار می رود به گونه ای که بر اساس فهرست ملاکهای تشخیصی اختلال یاد شده در سیستمهای طبقه بندی چهارمین ویرایش راهنمای آماری و تشخیصی اختلالهای روانی (DSM-IV)1 و دهمین چاپ طبقه بندی بین المللی بیماریها و مسائل بهداشتی وابسته (ICD-10)2 می توان نشانه های یاد شده را جزء ملاکهای محوری این اختلال دانست. پرخاشگری اغلب یک الگوی رفتاری ثابت و مقاوم است و قسمتی از الگوی علامتی در بسیاری از انواع آسیب شناسی های کودکان مانند اختلال بی اعتنایی مقابله ای، اختلال سلوک، تحریک پذیریهای ناشی از استرس پس از سانحه و اختلال خلق می باشد. بررسیها و پژوهشهای مستمر نشان دهنده این امر است که چنین الگوی رفتاری در رشد اجتماعی و روابط رضایت بخش با همسالان مداخله می کند، ناسازگاری ضعیف اجتماعی در نوجوانی و بزرگسالی را پیش بینی می کند و با بازده آموزشی ضعیف، مشکلات یادگیری، بزهکاری در مدرسه، مردودی و اخراج شدن از مدرسه در ارتباط است. به نظر می رشد کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری بر اساس تجارب خود در موقعیتهای اجتماعی و روابط بین فردی سوگیریهای رفتاری – شناختی۱ خشونت آمیز داشته و از ایجاد روابط مبتنی بر احترام و اعتماد ناتوان می مانند (لاچمن و لنهارت، ۱۹۹۳).
ناتوانی کودکان مبتلا به اختلال سلوک در پردازش واقع بینانه اطلاعات اجتماعی و نیز کمبود مهارتهای اجتماعی به عنوان مهمترین عوامل بروز رفتارهای ناسازگارانه این کودکان برشمرده شده است (لاچمن و لنهارت، ۱۹۹۳).
البته این نظریه که کودکان پرخاشگر از نوعی نارسایی در شناخت اجتماعی رنج می برند دیدگاه تازه ای نیست. حجم عظیمی از پژوهشهای انجام شده در زمینه شناسایی شاخصهای شناختی – اجتماعی کودکان پرخاشگر انجام شده است که از وجود نارساییهای شناختی۲ این کودکان در موقعیت اجتماعی حمایت می کنند. به عنوان مثال مدل پردازش اطلاعات داچ (۱۹۸۹، به نقل از لاچمن و لنهارت، ۱۹۹۳) جهت تبیین این نارساییهای شناختی – اجتماعی از سوی وی ارائه گردیده است. در گام پنجم این مدل
فرض شده است که مشکلات کودکان پرخاشگر عبارتند از: الف) نارسایی در کدگذاری شاخصهای اجتماعی، ب) تفسیرها و اسنادهای نادرست در مورد رویدادهای اجتماعی، ج) ناتوانی در طرح راه حلهای سازگارانه متنوع برای مشکلاتی که با آنها مواجه می شوند، د) عجز در تصمیم گیری در مورد انتخاب هر یک از راه حلها بر اساس پیامدهای احتمالی هر راه حل، ه) ناتوانی در عمل کردن به راهکار انتخاب شده به شکل ماهرانه و یا مسلط.
پژوهش هایی که در مورد تأثیر بازی درمانی بر کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری انجام شده نشانگر تأثیر مثبت و بهبود مشکلات کودکان است و تقریباً در تمام طبقات تشخیصی کاربرد دارد. تحقیقاتی که در ایران در خصوص تأثیر بازی درمانی بر کودکان پرخاشگر انجام شده است، نشان دهنده نتایج مثبت است (آرزومانیان ۱۳۷۹، احمدی ۱۳۷۶، باعدی ۱۳۷۹، قدیری ۱۳۷۵).
تحقیقات زیادی نشان دهنده این است که کارآمدی بازی درمانی رفتاری – شناختی بدون توجه به رویکرد درمانگر، در ۸۰? موارد ثابت شده است (جرالد،۱۹۹۹). بر اساس یک مطالعه زمینه یابی که توسط لندرث و همکاران(۱۹۹۸، به نقل از لندرث،۲۰۰۲) صورت گرفته بازی درمانی مناسبترین روش درمانی برای کودکان ۱۱ – 3 ساله شناخته شده است. با توجه به جنسیت، بازی درمانی برای پسران ۶۵? و دختران ۴۱? کارآمدی داشته است.
     با توجه به تأثیر بازی درمانی در مورد اختلالات رفتاری کودکان، به نظر می رسد که پژوهش حاضر از یک بعد می تواند بر مجموعه تحقیقات مربوط به این گستره بپیوندد، از سوی دیگر می تواند کارایی آن را در کودکان مبتلا نشان دهد و به لحاظ عملی و کاربردی نیز نتایج این تحقیق می تواند یاری دهنده درمانهای دوران کودکی باشد. از سویی دیگر هنگام رویارویی با پرخاشگری در کودکان و نیز مواجهه خانواده ها با چنین مشکلاتی نیاز به استناد به روش هایی است که می تواند باعث کاهش این نشانه شود. همچنین روش مورد توجه این مطالعه بدون دخالت والدین طراحی شده است بنابراین در نوع خود به مشکل خاص ترمیم پرخاشگری می پردازد که در صورت بدست آمدن نتایج مثبت می تواند زمینه مناسبی در مورد درمانگری کودکان باشد.
۱-۳ اهداف تحقیق
هدف اصلی تحقیق حاضر بررسی کارآمدی بازی درمانی رفتاری – شناختی بر کاهش نشانه های پرخاشگری کودکان پسر ۱۱ – 8 ساله مبتلا به اختلال سلوک می باشد.
۱-۴ فرضیه تحقیق
به کارگیری شیوه بازی درمانی رفتاری – شناختی باعث کاهش نشانه های پرخاشگری کودکان پسر ۱۱ – 8 ساله مبتلا به اختلال سلوک می شود.
۱-۵ تعریف نظری مفاهیم تحقیق
بازی درمانی: کورسینی۱ (۲۰۰۱) بازی درمانی را به عنوان یک رویکرد درمانی چنین تعریف می کند؛ استفاده از بازی و نیز اشیایی مثل عروسک، آب، جعبه ها، حیوانات عروسکی، طراحی، نقاشی و خاک بازی در روان درمانی کودک و بهداشت روانی.
تکنیک های بازی درمانی بر پایه این نظرگاه است که چنین فعالیتهایی آینه زندگی عاطفی و تخیلات کودک هستند و کودک را قادر می سازند که احساساتش را در قالب بازی نشان دهد و نگرشها و روابط تازه ای را در فعالیت هایش آزمایش و تجربه کند. این فرم درمان معمولاً غیر مستقیم و بر اساس رویکرد روان پویایی است، اما ممکن است در شرایطی مستقیم تر یا در سطحی تحلیلی تر انجام بگیرد. هر از چندی به آن اصطلاح Ludotherapy هم داده می شود (کورسینی، ۲۰۰۱).
به عقیده وب۱ (۱۹۹۹) بازی درمانی عبارت است از ارتباط مددکارانه یک بزرگسال آموزش دیده با یک کودک به منظور رها ساختن کودک از مشکلات هیجانی، از طریق زبان نمادین بازی. وی بازی درمانی را یک رویکرد خلاق در روان درمانی کودک می داند که طی آن از جذابیت بازی جهت برقراری ارتباط با کودک و درمان او استفاده می شود.
بازی درمانی رفتاری – شناختی بر نظریه های رفتاری – شناختی رشد هیجانی و آسیب شناسی روانی و مداخلاتی که از این نظریه ها نشأت گرفته مبتنی است. این درمان کوتاه۲ دارای محدودیت زمانی، ساختار یافته و مسأله مدار است (وب، ۱۹۹۹ ؛ جرالد،۱۹۹۹).
در این رویکرد به برقراری ارتباط درمانی مبتنی بر اعتماد بین درمانگر و کودک، به عنوان یک عنصر اساسی در موفقیت درمان تأکید می شود. زمان بازی، نوع اسباب بازی ها، میزان برون ریزی عاطفی و رفتاری در این رویکرد ساختاریافته تحت کنترل درمانگر است. در عین حال درمانگر به کودک اطمینان می دهد و اعتماد او را جلب می کند (جرالد، ۱۹۹۹).
وب (۱۹۹۹) معتقد است که بسیاری از اصول درمانهای رفتاری و شناختی برای بزرگسالان را با کمی تغییر و اصلاح می توان جهت درمان کودکان در بازی درمانی نیز به کار برد. رایج ترین تکنیکهای رفتاری – شناختی مورد استفاده در بازی درمانی رفتاری – شناختی عبارتند از کنترل وابستگی، شکل دهی، ایفای نقش، تعیین و اصلاح باورهای ناسازگارانه، ایجاد و آموزش راهکارهای مقابله ای، آموزش حل مسأله، آموزش خودگوییهای مثبت و آموزش مهارتهای اجتماعی؛ بازی درمانی رفتاری – شناختی نوعی مداخله فعال است که طی آن کودک و درمانگر جهت دستیابی به اهداف درمان با یکدیگر همکاری می کنند (وب،۱۹۹۹).
۱-۵-۲ پرخاشگری: رفتار آشفته و طاقت فرسا که علیه اشیاء و اشخاص صورت می گیرد. جنبه ای از شخصیت که باعث می شود این افراد با دیگران به عنوان ابزاری برای دستیابی به اهدافشان برخورد کنند ( کورسینی، ۲۰۰۱).
۱-۵-۳ اختلال سلوک: رفتاری تکراری که مردم را آزار می دهد و زندگی روانی و فیزیکی دیگران را تحت تأثیر منفی قرار می دهد (کورسینی، ۲۰۰۱). اصطلاح اختلال سلوک معمولاً به الگوی رفتار ضد اجتماعی غیر قابل کنترل کودک یا نوجوان اطلاق می شود که با آسیب قابل ملاحظه در کارکرد روزمره در خانه یا مدرسه و نگرانی زیاد سایر افراد همراه است. اختلال سلوک طیف وسیعی از رفتارهای ضد اجتماعی چون اعمال پرخاشگرانه، سرقت، خرابکاری، حریق عمدی، دروغگویی، ولگردی و فرار را در بر می گیرد. نزاع، دستبرد، تخریب اموال و نافرمانی نیز در این اختلال شایع است (پورافکاری، ۱۳۸۳).
۱-۶ تعریف عملیاتی مفاهیم تحقیق
۱-۶-۱ بازی درمانی شناختی – رفتاری: بازی درمانی که در این پژوهش مورد استفاده قرار گرفته، از نوع رفتاری – شناختی است که در طی فرایند ده جلسه ای بازیهای مختلف مثل آموزش حل مسأله ایفای نقش و بازی تجسمی با کودکان و با دو کمک درمانگر انجام شد که در شیوه انجام تحقیق توضیحات بیشتر داده خواهد شد.
۱-۶-۲ اختلال سلوک: در این پژوهش معیار غربال کودکان مبتلا به اختلال سلوک بر اساس پرسشنامه علایم رفتاری کودکان (CSI-4) بخش C که حاوی ۱۵ سؤال است تعیین می شود و معیار غربال نمره ۳ است که توضیحات بیشتر در بخش ابزار تحقیق ارائه خواهد گردید.
۱-۶-۳ پرخاشگری: میزان پرخاشگری کودکان مبتلا به اختلال سلوک از طریق چک لیست دوازده آیتمی پرخاشگری اندازه گیری شد که توسط مربیان کودکان ساکن بهزیستی پر می شد.
۱-۶-۴ کودکان: در این تحقیق منظور از کودکان، آزمودنی های پسر ۱۱ – 8 ساله ساکن بهزیستی تهران می باشد.
۲-۱  بازی
– به هر فعالیت خود بخود و یا سازمان یافته ای که شادی و نشاط ایجاد می کند، سرگرم کننده و در برگیرنده انگیزش درونی است، بر روند، بیشتر از نتیجه تأکید دارد و در یک محیط امن انجام می شود، بازی اطلاق می گردد (مهجور،۱۳۷۸).
متأسفانه هیچ تعریف واحد و جامعی در مورد بازی وجود ندارد. کسانی هم که به بازی و بازی درمانی علاقمند هستند، معنای روشنی از کلمه بازی در دست ندارند و تنها تعریفی که اغلب به آن استناد می شود از اریکسون۱ (۱۹۵۷، به نقل از آرین، ۱۳۷۸) است که می گوید: «بازی عملکرد خود است، کوششی جهت هماهنگ کردن فرایندهای جسمی و اجتماعی با خویشتن». لذا برای درک بیشتر دنیای کودکان باید آنها را در حین بازی مورد مشاهده قرار داد زیرا آنها از طریق بازی احساسات، ناکامیها و اضطرابهای خود را ابراز می کنند. در نتیجه بازیها وسیله مناسبی برای درمانگران است تا به دنیای کودکان وارد شوند و به این طریق آنها را بیشتر و بهتر بشناسند و به مشکلات آنها پی ببرند.
۲-۲ مسأله بازی
از آنجا که توجه به کودکان از دیدگاه تحولی حائز اهمیت است، نباید آنها را به عنوان بزرگسالانی کوچک در نظر گرفت. دنیای آنها یک واقعیت عینی است و تجاربشان غالباً در خلال بازی منعکس می شود. درمانگر نیز برای تسهیل بیان کودک و اکتشاف دنیای عاطفی او باید از دنیای واقعی و تبیین کلامی او فاصله بگیرد و به دنیای فکری و معنادار او وارد شود. در این راستا، بر خلاف بزرگسالان که وسیله ارتباط طبیعی شان غالباً کلامی است، وسیله ارتباطی کودکان اغلب بازی و فعالیت است (لندرث، ۲۰۰۲).
۲-۳ اهمیت بازی
اهمیت کلی بازی در تحول و انسجام کودک مورد تأکید قرار گرفته و بازی به عنوان حق مسلم و عمومی دوره کودکی مورد توجه قرار گرفته است. بازی تنها فعالیت محوری دوران کودکی است که در تمام مکانها و زمانها اتفاق می افتد. کودکان احتیاجی ندارند که چگونگی بازی کردن را یاد بگیرند و کسی هم آنها را وادار به بازی نمی کند. بازی خودبخودی، لذت بخش، داوطلبانه و بی هدف است. برای اینکه بازی کودکان برای والدین امری قابل پذیرش باشد، تعدادی از بزرگسالان معانی ویژه ای را برای بازی ابداع کرده اند که بتوانند آن را به عنوان کاری که کودکان انجام می دهند تعریف کنند. از آنجا که بزرگترها اصرار دارند که کودکانشان افرادی موفق باشند، نمی توانند اتلاف وقت کودکان را در بازی تحمل کنند. در واقع برای بزرگترها این دیدگاه قابل قبول است که کودکان باید کاری انجام دهند، وقت را بیهوده تلف نکنند و برای هدفی ثابت تلاش کنند (لندرث، ۲۰۰۲).

بازی وسیله ای برای کودکان فراهم می آورد که بوسیله آن هیجانات و ترس هایشان را بیان کنند و به آنها کمک می کند تا توان تجزیه و تحلیل ساختارها و احساسات را در خود پرورش دهند. از سوی دیگر به نظر می رسد که بازی بیشتر نوعی انگیزه درونی دارد تا اینکه کسی یا چیزی آن را ایجاد کند یا به آن جهت بدهد. بازی که معمولاً با یکسری مواد و ابزارها و یا یک عده از همبازی ها صورت می گیرد، با برانگیختن توجه به مهارتها، دانش قبلی و فرایندهای شناختی به فرصتی برای یادگیری تبدیل می شود. شواهد بدست آمده از مطالعات موردی نشان می دهد که کودکان در بازی ممکن است در زمینه های متعدد و متنوعی از جمله در زمینه اطلاعات عمومی، محدودیت های شخصی و قوانین و آداب و رسوم اجتماعی دانش و اطلاعات کسب کنند (باعدی، ۱۳۷۹).
در این راستا اسمیت (۱۹۹۰، به نقل از باعدی،۱۳۷۹) داده هایی را فراهم می آورد که نشان دهنده این است که بازی می تواند به تربیت بدنی مانند تمرین های ماهیچه ای، توانمندی دستکاری محیط، مهارتهای اجتماعی، آموزش مهارت دفاع از خود، محدودیتهای اجتماعی، آموزش سلسله مراتب اجتماعی و مهارتهای شناختی مانند استفاده از ابزار، آموزش حل مسأله، نوآوری و خلاقیت بیانجامد.
۲-۴ تبیین بازی
در زمینه تبیین بازی برخی از نویسندگان می خواهند بازی را امری معقول و در عین حال صمیمانه نشان دهند تا امری مهم قلمداد شود و دیگران (بزرگسالان) آن را وسیله ای مناسب و معنادار بدانند، وسیله ای که فقط در دوران کودکی ارزشی عمده دارد و در دوران بزرگسالی اهمیتی ندارد؛ در صورتیکه بازی ارزشی اصیل دارد و صرفاً به خاطر اهمیت آن ادامه داده نمی شود. بر خلاف کار که متمرکز بر هدف است و بر انجام امری هدف دار یا وظیفه ای مطابق با مطالبات محیط متمرکز است، بازی ذاتاً کامل است و به پاداش بیرونی نیاز ندارد و نیاز را با مفهوم های کودک همانند می کند، مثلاً در موردی این را می بینیم که کودک از قاشق به عنوان یک ماشین استفاده می کند (لندرث،۲۰۰۲). فرانک (۱۹۸۲، به نقل از لندرث،۲۰۰۲) اعتقاد دارد که بازی روشی است که کودکان در آن چیزی را یاد می گیرند که هیچکس نمی تواند به آنها آموزش دهد. در این روش او خود را کشف می کند و خود را به دنیای واقعی در زمان و مکان، چیزها و حیوانات، ساختارها و مردم جهت می دهد. طی درگیری در فرایند بازی، کودکان یاد می گیرند که در دنیای نمادین معانی و ارزشها زندگی کنند و در عین حال به شیوه خودشان دنیا را کشف کرده و تجربه کنند.
بر طبق نظر ولمان (۱۹۶۴، به نقل از همان منبع) فعالیتهای خودبخودی و خودساخته، کودک را قادر می سازد که مفهوم سازی کند، ساختار دهد و تجارب و احساساتش را به سطح عینی در بیاورد.
هنگامی که با بازی با این دیدگاه برخورد کنیم که کودک در حالیکه روابط ویژه خود را با دنیا و خودش بنیانگذاری می کند، بازی شیوه ای جهت کشف و آزمایش است، ما باید به برخی جنبه ها و مراحل بازی که احتیاج به مطالعه بیشتری دارند توجه کنیم. ما می توانیم بگوییم که کودک در بازی می آموزد که چگونه یاد بگیرد، کشف می کند که چگونه می تواند با دنیا کنار آمده و از عهده وظایف زندگی برآید و بر مهارتها و تکنیکهای گوناگون و فرایندهای نمادین با روش مخصوص به خودش غلبه نماید، سپس به خود و ظرفیتش برای پیوند با دنیا اعتماد پیدا می کند و همچنانکه آن را مشاهده و احساس می کند، آماده می شود تا امور دیگر را یاد گرفته و الگوهایی که تجانس کمتری دارند قبول نماید. ضمناً ما می توانیم به بازی به عنوان وسیله ای جهت آشکار کردن فرآیند رشد شخصیت نگاه کنیم که به موجب آن کودک یاد می گیرد و این تغییرات و دگرگونیهای گوناگون را از طریق کشف، دستکاری و استفاده از اشیاء، حیوانات، مردم، و وقایع به عنوان فرصتهایی جهت خلق زندگی شخصی خود بطور مکرر تمرین می کند. کودک بوسیله بازی، با مجموعه گذشته اش – از طریق آشناسازی مجدد و مستمر خود با حال – پیوند می یابد. به عنوان مثال، او تجارب گذشته اش را تمرین می کند، آنها را با الگوها و ادراک های جدیدی از ارتباط خود تلفیق می کند، و از طریق این فرایند به سوی آینده پیش می رود (آرین، ۱۳۷۸). پیاژه نیز (۱۹۶۲، به نقل از منصور، ۱۳۷۹) پایه و اساس علمی نیرومندی را برای مطالعه بازی فراهم کرد. او بازی را به عنوان مؤلفه ای از تحول شناختی مورد توجه قرار داد و بازیهای کودکان را به سه دسته تقسیم نمود: اولین دسته شامل بازیهای تمرینی۱ است که هیچ نوع ساختی در آنها وجود ندارد و بیشتر جنبه تمرینی دارد و هنگامی روی می دهد که کودکان در مقطع پیش کلامی بوده و در دوره تحول حسی و حرکتی قرار دارند و در تلاش برای انجام فعالیت ها و اعمال تازه هستند و تقریباً از آغاز زندگی شروع می شود و در حد ۲ تا ۳ سالگی به اوج خود می رسد. در بازی تمرینی، کودکان بدین لحاظ مشغول فعالیت می شوند که از آن لذت می برند مانند تکان دادن جغجغه؛ ولی زمانی که زندگی جنبه تجسمی می گیرد از سهم موقعیت های حسی – حرکتی عملاً کاسته می شود و زمانی که موقعیت های حسی – حرکتی به حد معینی می رسند از آن به بعد موقعیت ها چندان تازه نخواهند بود تا اعمال تکرار شوند و از طرفی با توسعه سازمان ذهنی و با بروز جنبه تجسمی، امکان بروز بازی های رمزی بوجود می آید (منصور، ۱۳۷۹).
دومین دسته شامل بازیهای رمزی۱ است که ساخت رمزی نظام آنها را تشکیل می دهد، از ۱۸ ماهگی آغاز می شود یعنی لازم است ساختار ذهنی به حدی از تحول رسیده باشد تا کودک بتواند اموری را که ادراک کرده، در غیاب آنها مجسم کند، اگرچه بازی های رمزی به خاطر ساخت تجسمی در ابتدا به سرعت گسترش می یابند و به توسعه سازمان ذهنی در دوره دوم کودکی کمک می کنند ولی با پیشرفت جنبه روانی، توقع کودک نسبت به رمزها زیاد می شود و دیگر هر شیء خاصیت رمزی برای کودک ندارد و از طرفی با توسعه جنبه ذهنی، از فکر درونی استفاده می کند و سرانجام با افزایش سن و با تحول وضع کودک از نظر روابط اجتماعی، شرایط متعددی بوجود می آید و ارتباط با موقعیتهای واقعی و جنبه اجتماعی شدن باعث کاسته شدن میزان بازیهای رمزی می شود (منصور، ۱۳۷۹).
بازیهای قاعده دار سومین دسته بازیها هستند. بین سنین ۲ تا ۱۲ – 11 سالگی نظام روانی کودک به تدریج به یک سلسله ابزارهای منطقی مجهز می شود و در نظام پیاژه به علت بوجود آمدن ساخت های منطقی عینی، امکان بوجود آمدن اخلاق دیگر پیرو بوجود می آید و در عمل کودک از سن ۳ تا ۴ سالگی با دستورهای اخلاقی و قواعدی که بزرگسالان تعیین می کنند آشنا می شود (منصور، ۱۳۷۹).
کارل گروس (۱۹۸۹، به نقل از مهجور، ۱۳۷۸) با پذیرفتن این ملاک که بازی عبارت است از یک پیش تمرین عمومی یا تمرین مقدماتی، معتقدند که می توان بازیها را به دو دسته اساسی تقسیم کرد:
بازیهایی که در آنها کنشهای عمومی مطرح است و بازیهایی که نشان دهنده کنشهای اختصاصی است.
این چنین طبقه بندی با مفهومی که گروس (۱۹۸۹، به نقل از مهجور، ۱۳۷۸) در نظر دارد و ملاکی که در نظر گرفته است کاملاً موافق است. او اعتقاد دارد که این فعالیتها روزی بصورت فعالیتهای سازش یافته ای در می آید. مثلاً اگر کودک روی یک نرده راه می رود و یا روی یک بلندی سعی می کند که با مهارت راه برود، فقط برای این است که کنش متعادل در آینده تأمین شود. پس تمام بازی هایی که به کنشهای عمومی و سازش یافته منتهی می شود، مانند کشتی گرفتن یا هر نوع بازی که به صورت مبارزه است، به این منظور انجام می شود که فرد در آینده توانایی استفاده از این عمل سازش یافته را داشته باشد.
کرا (۱۹۸۷، به نقل از محمد اسماعیل، ۱۳۸۳) در طبقه بندی خود به سه کنش متکی است: کنشهای ارثی، تقلیدی و تخیلی. در ارتباط با کنشهای ارثی، کودک بازی می کند، برای اینکه در بازی امکان تجسم یا تصور کردن صحنه ها را دارد؛ زیرا می تواند موقعیت و وضعیتی را بدون اینکه نسبت به آنها سازش یافته باشد، برای خود مجسم کند، مثلاً کودکی که عروسک بازی می کند در واقع غریزه مادری او تحکیم می یابد. همچنین، ممکن است بازی های کودکان جنبه تقلیدی داشته باشد، یعنی بازی های آنها ممکن است در حد یک تقلید ساده باشد، مانند بازی هایی که در آن کودکان مهمان هم می شوند و صحنه های غذا خوردن یا چای خوردن را در بازی ایجاد می کنند. این صحنه ها در حد محدود جنبه تقلیدی دارند. وقتی در عمل بازیهای تقلیدی و تخیلی را از هم جدا کنیم می بینیم تفاوت زیادی ندارند و پاره ای از بازیهای تقلیدی منتهی به بازیهای تخیلی می شوند؛ بدین صورت که کودک ابتدا امور و وقایعی را می پذیرد، در عین حال در مواقع دلخواه  به عنوان ادامه بازی از آنها استفاده می کند. با این حال چنین وجه تمایزی کاملاً مدلل و منطقی نیست و باید پذیرفت که حد فاصلی بین بازیهای تخیلی و تقلیدی وجود ندارد (محمد اسماعیل، ۱۳۸۳).
     در ارتباط با نظریه های روان پویایی نیز اگرچه فروید (۱۹۶۱، به نقل از پرهام و پرایمو، ۱۹۹۶) نظریه اختصاصی در رابطه با بازی مطرح نکرده، اما در خلال کارهایش به بازی اشاره کرده است.
     نظریه پردازان بعدی نیز کارهای فروید را گسترش داده اند. بنابراین دیدگاه او در مورد بازی، تأثیر مهمی بر نظریه های بازی داشته است. مخصوصاً آنهایی که کوشش کرده اند نقش بازی را در رشد عاطفی کودکان توضیح دهند (پرهام و پرایمو، ۱۹۹۶).
فروید (۱۹۶۱، به نقل از پرهام و پرایمو، ۱۹۹۶) فرض کرده است که بازی در کودکان دو عملکرد دارد: یکی رسیدن به آرزوها که می تواند شامل آرزوی بزرگ شدن و قوی شدن یا بطور ساده آرزوی داشتن یک جفت کفش باشد. دیگری غلبه بر مشکلات و تجربیات ناراحت کننده که طی آن کودکان می توانند در موقعیتی که مثلاً یک قربانی منفعل بودند، نقش فعالی را بر عهده بگیرند.
اریکسون (۱۹۶۳، به نقل از پرهام و پرایمو، ۱۹۹۶) از بخش غلبه یافتن نظریه فروید در رابطه با بازی، به منظور نشان دادن رشد خود و تأثیرات تطابقی بازی در کودکان استفاده کرد. بازی باعث می شود تا کودک موقعیتهای دشوار و اضطراب زا را تجربه کند. در این تجربه، با بازسازی موقعیتهای واقعی، اما در قالبهای تخیلی، خود را در نقش بزرگسالان قرار می دهد و سعی می کند تا موقعیتهای واقعی را تجربه کند. این تجربه به کودک کمک می کند تا ضمن غلبه بر واقعیتهای ناراحت کننده، جنبه های مثبت زندگی را نیز دریابد. کار اریکسون در رابطه با بخش غلبه یافتن بازی، پایه ای برای بازی درمانی  بر اساس روش روان پویایی شد.
بنابراین با استفاده از نظریه های فروید و اریکسون در رابطه با غلبه یافتن، می توان کودکان را تشویق کرد که از طریق بازی مشکلات عاطفی خود را ابراز کنند، همانطور که بزرگسالان می توانند مشکلاتشان را از طریق کلامی بیان کنند (پرهام و پرایمو، ۱۹۹۶).
     با توجه به آنچه گفته شد، روانشناسان از سالها قبل، از بازی به عنوان وسیله ای برای درمان اختلالات روان شناختی کودکان استفاده کرده اند. در ادامه، متن حاضر می کوشد تا این کاربرد بازی را مورد بحث قرار دهد…

فهرست منابع
الف) فارسی
۱- احمدی، مهرناز (۱۳۷۶)، تأثیر بازی درمانی متمرکز بر کودک روی پرخاشگری، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه تربیت مدرس.
۲- آرزومانیان، کریستینه (۱۳۷۹)، بررسی تأثیر بازی درمانی غیر مستقیم روی اختلالات رفتاری کودکان، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن.
۳- اکسلاین، ویرجینیا (۱۳۶۹)، بازی درمانی، ترجمه احمد حجاران، تهران: انتشارات کیهان.
۴- باعدی، زهرا (۱۳۷۹)، بررسی کارآمدی بازی درمانی شناختی – رفتاری روی کاهش پرخاشگری کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه علوم پزشکی ایران.
۵- توکلی زاده، جهانشیر (۱۳۷۵)، همه گیر شناسی اختلالات رفتار ایذایی و کمبود توجه در دانش آموزان دبستانی، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه علوم پزشکی ایران.
۶- دلاور، علی (۱۳۷۵)، احتمالات و آمار کاربردی در روان شناسی و علوم تربیتی، تهران: انتشارات رشد.
۷- راینیکه، مارک ای، داتیلیو، فرانک ام، فرین، ارتور (۱۳۸۰)، شناخت درمانی کودکان و نوجوانان، ترجمه جواد علاقبند، حسن فرهی، تهران، انتشارات بقعه.
۸- رسولی، مریم (۱۳۷۶)، تأثیر بازی درمانی بر تعامل اجتماعی کودکان ۶-۴ ساله دچار تأخیر تکامل اجتماعی، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه علوم بهزیستی.
۹- فرگوسن جرج، ۱. تاکانه، یوشیو (۱۳۷۷) تحلیل آماری در روان شناسی و علوم تربیتی، ترجمه علی دلاور و سیامک نقشبندی، تهران: نشر ارسباران.
۱۰- قدیری اشکاجانی، فاطمه (۱۳۷۵) تأثیر بازی درمانی بی رهنمود در کاهش اختلالات رفتاری و پرخاشگری کودکان ناسازگار، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، تهران: دانشگاه علوم پزشکی ایران.
۱۱- کاپلان، هارولد، سادوک، بنیامین،۱۳۸۳، خلاصه روانپزشکی علوم رفتاری و روانپزشکی بالینی، ترجمه نصرت اله پورافکاری، تهران، انتشارات شهراب.
۱۲- گلاس، جین، و. و استانلی، جولین، سی (۱۳۶۸) روش های آماری در تعلیم و تربیت و روان شناسی، ترجمه مهتاش اسفندیاری و جمال عابدی، تهران: مرکز دانشگاهی.
۱۳- لندرث، گری (۱۳۷۸)، بازی درمانی و دینامیسم مشاوره با کودکان، ترجمه خدیجه آرین، تهران، انتشارات اطلاعات.
۱۴- محمد اسماعیل، الهه (۱۳۸۳)، بازی درمانی، تهران: انتشارات دانژه.
۱۵- ممی یانلو، مریم (۱۳۷۹) تأثیر بازی درمانی بر کاهش اضطراب کودکان بستری در بخشهای داخلی مرکز طبی تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه علوم بهزیستی.
۱۶- منصور، محمود (۱۳۷۹)، روانشناسی ژنتیک، تحول روانی از تولد تا پیری، تهران، انتشارات سمت.
۱۷- مهجور، رضا (۱۳۷۸)، روانشناسی بازی، تهران، انتشارات رشد.
ب) انگلیسی.
۱- Atlas How Particia and silvern, louise E. (1981), Behavioral observation of children during play therapy, University of Colorado Journal of personality Assessment, 1981, 45, 2, p. 168 – 179.
۲- Beck. A. (1976)، Cognitive therapy and the emotional disorders. New York: International universities press.
۳- Bedrosian, R. and Beck A. T.(1980)، Principles of cognitive therapy. In M.J.Mahoney (eds), psychotherapy process: current issues and future directions (p.128) New York: plenum.
۴- Bernhardt, Marcia and Mackler, Bernard (2001)، The use of play therapy with the mentally Retarded, The journal of special education, Vol .19, No 4. p. 409 – 474.
۵- Boucher, jill and ewis, ricky (1995)، Generativity in the play of young people with Autism, journal of Autism and developmental Disorders; Vol. 25, N.o 2, p. 105 – 120.
۶- Brady.carol and Friendresh.william (1982)، Levels of intervention, Journal of clinical psychology; Vol. 11, N.o 1, p. 39 – 43.
۷- Brown, Allan, john and keith (1993)، Journal of Elementary school Guidance and counseling, oct.93, Vol. 28, p. 12 – 20.
۸- Carmichael, Karla D (1994)، Play therapy for children with physical Disabilities; Journal of rehabilitation; Vol. 12, N.o 2, p. 51 – 54.
۹- Casy – Cudely, Maria (1997)، A case study using child – centered play therapy Approach to treat Enuresis and Encopresis, journal of Elementary schools. Guidance and counseling. Feb 97; Vol. 31, p. 220 – 226 .
۱۰- Craigheab, W.E. and Neweroff, c.b.(eds)، (۲۰۰۱)، The Corsini Encyclopedia (3th ed. Vol. 3)، New York, John Vaily and sons.
۱۱- Elkind, D (1981)، The hurried child: Growing uo too fast too soon. Reading. MA: Addision – Wesley.
۱۲- Fink, R. (1976)، Role of imaginative play in cognitive development. Psychological Reports, 39, 895 – 906.
۱۳- Frick, p.j., Lahey, b.b., Loeber, R, Tannenbaum, L.E., Van Horn,      Y. and Christ, M.A.G. (1993). Oppositional defiant disorder and conduct disorder, A meta-analytic review of factor analyses and cross-validation in a clinic sample. Clinical psychology review. Vol. 40, P.P. 340 – 357.
۱۴- Gerald, G. (1999)، Short term play therapy. New york: Allynbucon
۱۵- Gordon, Betty, N. and Schrooder, carolyns (2000)، Assessment and treatment of childhood problems. New York, London, Guilford press.
۱۶- Guerny, louise. F (1979)، Play therapy with learning Disabled children. Journal of clinical child psychology. Vol .11, p. 242 – 245.
۱۷- Hart up, w.w. (1989)، Social relationships and their developmental significance,  American psychologist, Vol 44, pp 120 – 126.
۱۸- Kazdin, Alan, E (2000)، Encyclopedia of psychology, New York, Lexington press.
۱۹- knell, s.m. (1993)،Cognitive- behavioral play therapy. Northvale, Nj: Aronson.
۲۰- Krall, V.(1989)، A play therapy primer. New york: Human sciences press.
۲۱- Kudson, G, Schaefer, Charles (1999)، short term play therapy, London, New York, Guilford press
۲۲- Kuhnley, j.sikes, Valarie (1984)، Multiple treatment of a child with Schizophernia, American journal of psychotherapy, Vol 36, No 2, pp 272 – 280.
۲۳- Lachman.j and lenhart, lisa A (1993)، Anger coping intervention for aggressive children, Conceptual models and outcome efforts clinical psychology Review, 13, 785 – 805.
۲۴- Lendreth.G (2002)،Play therapy, the Art of relationship, New York,. Brunner – Routledge press.
۲۵- Loeber, R, Burke, j (2000)، D, Lahey. Oppositional defiant and conduct disorder; journal of the American Academy of child and adolescent psychotherapy, Vol. 39, pp. 1468 – 1484 .
۲۶- Loeber, R. and Hay, D (1997), Key issues in the evelopment of aggression and violence from childhood to early adulthood Annual review of psychology, Vol. 43, pp .371 – 410.
۲۷- Loeber, R. and stouthamer – leober, M. (1998)، Development of jhrenile aggression and violence. American psychologist, Vol 53, pp 242 – 259 .
۲۸- Maugham, B. and Rutter, M (1998), Continuities and Discontinuities in antisocial behavior from childhood to adult life. Advances in clinical child psychology, vol. 20, pp. 1 – 47.
۲۹- Mitcham, Taylor, Nancy (1987), Developmental play therapy.  journal of Counseling and Development, Vol. 65, pp. 320 – 325
۳۰- Neil, Cabe (1999), Conduct disorder: journal of cognitive behavior playtherapy, Vol. 87, pp. 302 – 312.
۳۱- Perham L.D and Primeau, L.A (1996), Play and occupational therapy for children; American journal of play therapy, Vol 22, pp 487 – 491
۳۲- Piaget, j(1962), Play, dreams, and imitation in childhood. New york: Norton.
۳۳- Sullivan, M.L, and Lewis, M (1995), Brief Report: Fostering Environmental control in a young child with ret syndrome, journal of Autism and Developmental Disorders, Vol. 25, pp. 215 – 221
۳۴- Stahmer, Aubyn (1995), Teaching symbolic play skills to children with autism, Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol 25, N.o 2, pp. 123 – 131.
۳۵- Weller, Elizabeth, BRowan.A, Ela, J.Weller, K.A (1999), Aggressive behavior in patients with attention deficit hyper activity disorders, Conduct disorder Perrasive developmental disorders, American journal of psychotherapy, Vol, 25, pp, 412 – 418.
۳۶- Webb, Nancy B. (1999), Play therapy with children incrisis, New York, London Guilford Press.